ترتبط الأنثروبولوجيا بالتّاريخ إرتباطا وثيقا لا من حيث المعارف فحسب و لكن أيضا من حيث المنهج، إذ أن أولى المدارس الكلاسيكية في الأنثروبولوجيا كانت تاريخية و نعني بها:التّطورية و الإنتشارية، كما يبقى التّاريخ حاضرا و لو نسبيا في باقي المدارس، و لذلك فإن التعرف على السّمات الحضارية لأهم الحضارات الإنسانية يعتبر مكملا و ضروريا لطالب(ة) الأنثروبولوجيا الاجتماعية و الثّقافية، و من هنا يسعى هذا الدّرس إلى تعريف الطالب(ة) بأهم السّمات الحضارية لعدد من الحضارات القديمة/ المصرية و الإغريقية و بلاد الرّافدين....

تعليمية الفلسفة

رأينا في دروس سابقة أن التعليمية ( الديداكتيك ) تنقسم إلى قسمين أو نوعين ، ديداكتيك عامة ونعني بها تعليمية المواد « وتسمى أيضا التعليمية الأفقية ، وهي التي تكون مبادئها وممارستها قابلة للتطبيق مع كل المحتويات وكل المهارات ، وفي كل مستويات التعلم نقدم المعطيات الأساسية والضرورية للتخطيط بكل موضوع وبكل وسائل التعلم لمجموع عناصر الوضعية البيداغوجية »، أي دورها هو تقديم المبادئ الأساسية والقوانين العامة والمعطيات النظرية المتحكمة في العملية التربوية ، مثل منهاج التدريس والوسائل البيداغوجية وكيفيات التقويم .

أما النوع الثاني من التعليمية يطلق عليها اسم التعليمية الخاصة وهي « ديداكتيك المادة ، فهي تهتم بتدريس مادة من مواد التكوين من حيث الطرائق والأساليب الخاصة بها وبالتالي يمكن أن نتحدث عن ديداكتيك اللغة ، ونعني بذلك كل ما يتعلق بتدريس مهارات اللغة كالقراءة والتعبير والكتابة » ، أي أن التعليمية الخاصة هي تعليمية المواد حيث تقدم للمعلم التوجيهات التي هو بحاجة إليها كما تهتم بمراقبة العملية التربوية وتقويمها ، إنها تهتم بالمادة وتحديد المهارات اللازمة لتحقيق النجاح في تدريسها ، وعليه مثلا لكل مادة من المواد التي تدرس تعليمية خاصة بها فإن للفلسفة أيضا تعليميتها الخاصة بها .

- ففيما تتمثل هذه التعليمية ؟

- إن الهدف من تعليم الفلسفة ليس هو اكتساب متعلمها مجموعة من المعارف الفلسفية التي تساعده في تحليل مواضيع الامتحانات فقط وإنما الهدف الأساسي منها ، هو إكسابه كفاءات التفكير الفلسفي وتعويده على ممارسة التفلسف ، فالتلميذ يكتشف الحقيقة من خلال التفلسف وبالتالي إخضاع الدرس الفلسفي للديداكتيك كما يرى ميشال توزي هو توسيط لبلوغ هذا الهدف، ولأجل ذلك وضع توزي فرضية ديداكتيك للتفلسف أي دايداكتيك خاصة بالفلسفة مفادها التفريق والتمييز بين التفلسف أما التلميذ وإكسابه كفاءات التفلسف ( المفهمة ، الحجاج ، النقد ، التعليل ...الخ ) وعليه فإن ديداكتيك الفلسفة تتحد بين التعليم والتعلم أي بين تعليم الآخرين التفلسف ، وبين الممارسة الذاتية لفعل التفلسف .

- ولكن السؤال المطروح : هو كيف ندرس الفلسفة ؟

- إن ما نعلمه لطالب الفلسفة هو الدحض ، والحجاج ، وهما إن صح التعبير تقنيتان مهمتان في التفكير الفلسفي وفي الممارسة لفعل التفلسف ، وقد تضمنتها الطريقة الحوارية التوليدية السقراطية ، فقد استخدم سقراط هذه الطريقة في التعلم وقد استلهمت النظريات التربوية الحديثة هذه الطريقة في مجال التعلم نظرا لأهميتها .

ففي الطريقة الحوارية يظهر التفاعل بين المعلم والمتعلم ، ويأخذ النقاش حصة الأسد فلا يصبح المعلم هو المسيطر على العملية التعليمية مثلما هو الحال في طريقة الإلقاء ، بل تقديم الدرس بالطريقة الحوارية يجعل المتعلم يساهم في إنجازه ، ويعوده آليات التفكير الفلسفي كالتعبير عن الرأي والحجاج والنقد ، والتحليل ...الخ

كما يعلمه الدحض ، الذي كان يستخدمه سقراط وهو سؤال توليدي حيث كان سقراط يطرح السؤال ويستمع إجابة خصمه ( السوفسطائيين ) ويتظاهر أنه يوافق على إجابتهم ، ثم يواصل في طرح الأسئلة إلى أن يصل إلى مرحلة إيقاع خصمه في التناقض .

- أما البرهنة أو الحجاج : فهو دعامة التفكير الفلسفي إذ لا يمكن تقديم الموقف من موضوع ما دون تقديم الحجاج ، وقد استخدم سقراط الحجاج في محاورة فيدون ( نظرية الأرواح ).

وقد شكلت الطريقة الحوارية – الجدل الفلسفي ومنه شكلت الطريقة الجدلية التي تستخدم في تحليل المقالات الفلسفية وبالنسبة لأفلاطون فإنه اشترط في تعليم الفلسفة شروط خاصة وهي أن يخضع المتعلم إلى تدريب خاص مدة ثلاثين عاما يتكون خلال  هذه المدة ويتعلم : الرياضيات ، والأدب والموسيقى والعلوم ثم يتدرب على الديالكتيك ( الجدل ) مدة خمس سنوات، بعدها يتدرب على مسؤوليات وطنه مدة خمسة عشرة سنة ، وبعدها يأتي بتعلم الفلسفة، هذا عن واقع تعلم الفلسفة في الحضارة اليونانية أما في العصر الحديث ، فإننا نجد إيمانويل كانط مثلا يركز على أهمية تعليم فعل التفلسف قائلا : « لا يمكننا أن نتعلم الفلسفة بل يمكننا أن نتعلم التفلسف ، فتعلم التفلسف يعني استخدام العقل ومن ثمة تدريبه على حل المشكلات. أما فردريك هيغل فإنه يشترط على مدرس الفلسفة أن يتوفر فيه شرطان يراهما مهمان لتعليم الفلسفة وهما : الوضوح والعمق ، وأن يتدرج في تدريس الفلسفة تدرجا يتناسب مع مستوى المتلقي ومع الحصص الزمنية المخصص له».

 أما ميشال توزي وهو أستاذ علوم التربية بجامعة مونبيليه الفرنسية فقد وضع نظريات ديداكتكية ، بغية إدماج الفلسفة في النظام التعليمي الفرنسي ، وقد طالب بضرورة تدريس الفلسفة في جميع المستويات الدراسية ( إبتدائي – ثانوي ، جامعي ).

·        لكل مادة من المواد التي تدرس أهداف مسطرة تفرضها أسئلة مهمة غالبا ما تنحصر في الأسئلة التالية :

ماذا ادرس ؟ كيف أدرس ؟ ولماذا أدرس ؟ وهي الأسئلة نفسها التي وجب على مدرس الفلسفة أن يطرحها ويجيب عنها لأن ذلك يساعده في تسطير الأهداف وهذه الأخيرة تساعده في وضع مخطط عام للتدريس وكذلك للدرس .

ففي الفلسفة حينما نتساءل عن " ماذا أدرس "؟ فأنا أتساءل عن مضمون المادة ، أي عن المواضيع التي أدرسها للتلميذ وهي مواضيع محددة سلفا في المقرر الدراسي من طرف لجنة مكونة من مختصين تختارهم الوزارة ويختلف مضمون ( البرنامج ) مادة الفلسفة من دولة إلى أخرى وقد أشار جان بياجيه إلى هذا في قوله :

« إن للفلسفة قيمة قيمة ثابتة ومشتركة لدى كل الأنظمة في تنوعاتها وحاملة لقيم واسعة ، إنها إيمان معقلن ، وعلى هذا الأساس يختلف مضمونها التعليمي من بلد لآخر ».

وعليه فإن مضمون مادة الفلسفة في الجزائر ، يختلف من مستوى لآخر ، فبرنامج السنة الثانية آداب وفلسفة ، يختلف عن برنامج السنة الثالثة فلسفة ، وبرنامج شعبة الآداب والفلسفة في السنة الثالثة يختلف عن برنامج الشعب العلمية وهكذا.

فنجد مثلا مضمون مادة الفلسفة الخاص بالنسبة الثالثة آداب وفلسفة يتمثل في الإشكاليات التالية ( في إدراك العالم الخارجي ، الأخلاق الموضوعية والأخلاق النسبية ، فلسفة العلوم ، والفن والتصوف بين النسبي والمطلق ) وطبعا كل إشكالية مجزأة إلى مجموعة من المشكلات .

- كيف أدرس مادة الفلسفة ؟

- لا توجد طريقة واحدة في تدريس الفلسفة بل هناك عدة طرق وهي :

طرائق تدريس الفلسفة

 

 


الطريقة الإلقائية        الطريقة الحوارية       التدريس بالنصوص             حل المشكلات

                                                             الفلسفية

يعتمد فيها الأستاذ          التفاعل بين المعلم                                               الاعتماد

 على المحاضرة            والتلاميذ في             توظيف النص                  على طرح

أي يكون هو            إنجاز الدرس                   لخدمة وإثراء                      الوضعيات

المحاضر               سؤال جواب                     ما تم تناوله                      المشكلة

 والمتعلم                                                في الدرس                         وإيجاد

متلقي فقط                                                                                حلول لها

لماذا ندرس الفلسفة ؟

أي ما هي الأهداف المرجوة من تدريس الفلسفة؟

بالنسبة لتدريس الفلسفة  في الجزائر ، فإن أهداف تدريس هذه المادة مشار إليها سلفا في الكتاب المدرسي الخاص بالفلسفة وهي كالتالي :

01- تأصيل روح التفتح والاعتدال في إبداء المواقف أو الرأي ومرونة التصرف مع الآخر .

02- إدماج الفرد في الكيان الاجتماعي العام ، عضوا ناجحا منتجا وفعالا .

03- عقلنة أساليب التعامل مع الأفكار والوقائع والأشياء بما ييسر التكيف معها وذلك بتمكين الفكر من تنمية منهجية الصورية والتحليل ، والتركيب ، والنقد ، والاستدلال .

04- ترقية أنماط البحث والتقصي على أساس الموضوعية العلمية .

05- تفعيل الجانب العلمي في التصدي لمختلف المشكلات والسعي إلى حلها »

* إن التعليم في مراحله الأولى وقبل ظهور طريقة التدريس بالمقارنة بالكفاءات ، كان يكتفي بإكساب التلميذ ( المتعلم ) معارف مختلفة في شتى المواد ، وكان الهدف واحد وهو تمكين المتعلم من توظيف هذه المعارف لحل أسئلة الامتحان ، ولم يكن يعنيه إكساب المتعلم كفاءات يستطيع توظيفها لحل المشاكل التي تعترض حياته ، إلى أن ظهرت طريقة المقاربة بالكفاءات ، وهي طريقة في التدريس تركز على التحليل الدقيق للوضعيات التي يتواجد فيها المتعلمون أو التي سوف يتواجدون فيها .

- كما أنها تنص أيضا على تحديد الكفاءات المطلوبة لأداء مهمة ما ومن مزايا هذه الطريقة أنها :

01- تعمل على تنمية قدرات المتعلم العقلية ( المعرفية ) ، العاطفية ( الانفعالية ) والنفسية والحركية .

02- تحفيز المتعلمين على العمل ، وتعمل على انضباط التلاميذ من خلال تكليف كل واحد منهم بمهمة تتماشى مع ميولاته

03- تكتسب المتعلمين كفاءات تساعدهم على مواجهة مشاكلهم اليومية وإيجاد حلول لها .

04- وعليه فإن الأستاذ في هذه الطريقة يلعب دور الموجه والوسيط بين المعرفة والمتعلم .

05- كما أنها طريقة تمزج بين التلقين والحوار .

06- في هذه الطريقة يساهم كل من المعلم والمتعلم في بناء الدرس .

07- كما أنها ترتقي إلى المعارف الإجرائية ، التي يمكن أن يوظفها المتعلم في حل مشاكله اليومية.

تعليمية أو ديداكتيك الفلسفة

 

1. مقدمة:

إن العملية التعليمية التعلمية تتطلب الإحاطة بجميع مكوناتها، وكل ما يحيط بها من علوم التربية والبيداغوجيا والديداكتيك، ولعل هذا الأخير يكتسي أهمية بالغة، إذا اعتبرنا أنه مرتبط بالجانب التطبيقي من العملية التعليمية التعلمية، وبالتالي يمكن القول بأن الديداكتيك يشكل ضرورة ملحة بالنسبة لعملية التدريس، باعتباره يساهم في تمكين الأطر التربوية من أداء أدوارها بشكل فعال، وذلك من خلال التوفيق بين المناهج والبرامج الدراسية مع وضعيات التدريس المختلفة. ويساهم الديداكتيك  كذلك في ضبط الإجراءات والآليات المناسبة لتدريس المادة الدراسية، بالإضافة إلى التخطيط الذي يساعد في تحقيق الأهداف والكفايات. كما يمكن اعتبار الديداكتيك بمثابة تصور يوضح فلسفة المنهاج، ويساعد على استنتاج مجموعة من الاستراتيجيات الفعالة في العملية التعليمية التعلمية.

وانطلاقا من أن الدرس الفلسفي أساسا هدفه تحقيق تمثل سلوك المتعلم الخاص بتنمية جملة من القدرات والكفايات، (القدرة على النقد وعلى التحليل والتركيب...)، وهو ما يجب على المدرسين انطلاقا من وظيفتهم الديداكتيكية، تأصيلها وترسيخها في البنيات المعرفية الذهنية والمنطقية للمتعلمين، تحقيقا لما هو مراهن عليها في الدرس الفلسفي كاختيار استراتيجي في التوجيهات الرسمية، وذلك من خلال توعيتهم بخلفياتها والدفع بهم إلى استبصار قيمها النبيلة وأبعادها المنهجية في تفكيك الواقع ومحاولة الارتقاء به نحو الأفضل، وبهذا فإن تدريس الفلسفة يجب أن يرتكز على تعلم التفكير الذاتي بهدف تعويد وتدريب العقل على الممارسة النقدية.

كيف يمكن إخضاع الأنشطة الفلسفية إلى وضعيات ديداكتيكية؟.

2. مفهوم الديداكتيك

الديداكتيك هي، بالأساس، تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها، فهي تواجه نوعين من المشكلات: مشكلات تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها، وهي مشاكل تنشأ عن موضوعات ثقافية سابقة الوجود ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية. فالديداكتيك ليست إذن حقلا معرفيا قائما بذاته، وذلك على الأقل في المرحلة الحالية من تطورها، وقد لا تكون مدعوة لأن تصبح حقلا معرفيا مستقبلا، ومع ذلك، ليس ثمة شك في وجود مجال للنشاط خاص بتدريس مختلف المواد الدراسية. والذي يتطلب بحثا مستمرا قصد تحسين التواصل، وبالأخص، البحث في كيفية اكتساب المتعلم للمفاهيم.[1]

1.2     المعنى اللغوي للديداكتيك:

تعني كل ما يهم التدريس والتعليم، ويقابله في الترجمة إلى العربية عدة مفردات؛ كعلم التدريس أو فن التدريس أو منهجية التدريس، والتدريسية أو علم التعليم أو التعليمية، والتربية الخاصة أو الديداكتيك أو الديداكتيكا.

كلمة الديداكتيك، في اللغات الغربية مشتقة من الكلمة اليونانية "didaktikos" وتعني: فلنتعلم؛ أي: يُعلِّم بعضُنا بعضًا، والمشتقة أساسًا من الكلمة الإغريقية " didaskein" ومعناها التعلُّم، وقد استخدمت هذه الكلمة أول مرة في التربية مرادفة لفن التعليم، وقد استخدمها "Comenius " والذي يعدُّ الأب الروحي للبيداغوجيا منذ سنة 1657 في كتابه "الديداكتيك الكبرى"؛ حيث يعرفها بأنها: الفن العام للتعليم في مختلف المواد التعليمية، ولا يعتبرها فنًّا للتعليم فقط؛ بل للتربية أيضًا، إن كلمة حسب Comenius تدل على تبليغ وإيصال المعارف لجميع الناس، فنجد في اللغة العربية مجموعةً من المصطلحات تقابل مصطلح " didactique " تعليمية، علم التدريس، علم التعليم، التدريسية.[2]

وتعني حسب قاموس روبير الصغير Le petit Robert ، درس أو علّم enseigner ويقصد بها كل ما يهدف إلى التثقيف وكل ماله علاقة بالتعليم.[3]

ظهر مصطلح الديداكتيك  في النصف الثاني من القرن العشرين. ومن خلال التعاريف التي وضعت له في القواميس؛ كان معناه: فن التدريس أو فن التعليم. ومنذ ذلك الوقت أصبح مصطلح الديداكتيك  مرتبطا بالتعليم، دون تحديد دقيق لوظيفته.[4]

وفي سنة 1988 اعتبره أندري لالاند André Lalande فرعا من فروع البيداغوجيا، موضوعه التدريس.[5]

2.2. المعنى الاصطلاحي للديداكتيك:

أول من استخدم كلمة الديداكتيك في التربية كمرادف لفن التعلّم، هو كومينوس أو كامينسكي أو Comenus، الذي يعد الأب الروحي للبيداغوجيا وذلك سنة 1657، في كتابه "الديداكتيكا الكبرى"، حيث يعرفها بالفن العام للتعلّم في مختلف المواد التعليمية، ويضيف بأنّها ليست فنا للتعلّم فقط بل للتربية أيضا. إن كلمة ديداكتيك حسب كومينيوس تدلّ على تبليغ وإيصال المعارف لجميع النّاس.[6]

وترتبط  الديداكتيك  بمنهجيات تدريس مادة أو تخصُّص معين، كما يفيد التفاعلات التي قد تتحقق في وضعية تعلمية تعليمية بين معرفة محددة ومدرس تلك المعرفة.[7]  وتهتم  الديداكتيك بالوضعيات التدريسية، والتي يلعب فيها المتعلم دورًا أساسيًّا، وينحصر دور المدرس في تسهيل عملية التعلُّم، بتصنيف المادة الدراسية تصنيفًا يتلاءم مع حاجات هذا المتعلِّم وتحديد الطريقة الملائمة لتعلُّمه وتنظيم فضاء ومجال التعلم.[8]

فنجد أن هناك من يعتبر الديداكتيك  بمثابة علم مساعد للبيداغوجيا، وتسند إليها مهمات تربوية عامة من أجل إنجاز تفاصيلها. وهناك أيضا من يعتبرها بمثابة تأمل وتفكير في طبيعة المادة الدراسية، وغايات تدريسها، بالإضافة إلى صياغة فرضيات خاصة انطلاقا من المعطيات المتجددة والمتنوعة باستمرار، كما أنها دراسة نظرية تطبيقية للفعل البيداغوجي المتعلق بتدريس تلك المادة. ومن خلال ذلك نستنتج أن الديداكتيك تتمحور حول المتعلم والمادة الدراسية والمدرس، وموضوعها هو سيرورة التعلم والفعل البيداغوجي، وتستمد مرجعياتها من علم النفس وعلم الاجتماع ونظريات التعلم، أما حقلها النظري فهو البيداغوجيا، وتتمثل مهمتها في التأمل في طبيعة المادة الدراسية وغايات تدريسها، بالإضافة إلى صوغ فرضيات، وحل مشكلات التعلم. وغالبًا ما يستعمل لفظ الديداكتيك كمرادف للبيداغوجيا، بيد أنه إذا استبعدنا بعض الاستعمالات الأسلوبية، فإن اللفظ يوحي بمعانٍ أخرى، تعبر عن مقاربة خاصة لمشكلات التعليم، وقد ارتبطت الديداكتيك في دراستها بعلم النفس ونظريات التعلُّم والسوسيولوجيا، واستعارت مفاهيمها من علوم ومجالات معرفية أخرى، وكانت حسب "أبليهنس" علمًا مساعدًا للبيداغوجيا، كما أسند إليها دور بناء الاستراتيجيات البيداغوجية المساعدة على بلوغ الأهداف، أما حديثًا فقد تطوَّرت الديداكتيك نحو بناء مفهومها الخاص بفعل تطور البحوث الأساسية والعلمية، وبدأت تكسب استقلالها عن هيمنة العلوم الأخرى.

إن الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم، لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي. وتتطلب الدراسة العلمية، كما نعلم، شروطا دقيقة منها بالأساس، الالتزام بالمنهج العلمي في طرح الإشكالية ووضع الفرضيات وصياغتها وتمحيصها للتأكد من صحتها عن طريق الاختبار والتجريب. ومن حيث الموضوع تنصب هذه الدراسة على الوضعيات التعلمية، التي يلعب فيها المتعلم (التلميذ) الدور الأساسي. بمعنى أن دور المدرس يتحدد في تسهيل عملية تعلم التلميذ بتصنيف المادة التعليمية تصنيفا يلائم حاجاته، وتحديد الطريقة الملائمة لتعلمه، وتحضير الأدوات الضرورية والمساعدة على هذا التعلم. ويبدو أن هذه الاجراءات ليست بالعملية السهلة، إذ تتطلب الاستنجاد بمصادر معرفية مساعدة، كعلم النفس لمعرفة هذا التلميذ وحاجاته، والتربية لتحديد الطرق الملائمة. وينبغي أن يقود التنظيم المنهجي للعملية التعليمية التعلمية، إلى تحقيق أهداف تراعي شمولية السلوك الإنساني. أي أن نتائج التعلم ينبغي أن تتجلى على مستوى المعارف والقدرات التي يكتسبها المتعلم، وعلى مستوى المواقف الوجدانية، وكذلك على مستوى المهارات الحسية الحركية، التي تتجلى مثلا في الفنون والرياضات .

3. المثلث الديداكتيكي وأقطاب المثلث التعليمي:

هو ذلك المثلث المعبِّر عن الوضعية التعليمية باعتبارها نسقًا يجمع بين ثلاثة أقطاب غير متكافئة هي: تلميذ، ومدرس، ومعرفة، وما يحدث من تفاعلات بين كل قطب من هذه الأقطاب في علاقته بالقطبين الآخرين.

 أقطاب المثلث التعليمي: يتكون المثلث التّعليمي من ثلاثة أطراف مهمة المعلّم والمتعلّم والمعرفة، وهذه الثلاثية تتفاعل فيما بينها، لتنتج تعلّما قائما على التكامل وهي كالآتي:

المعلّم: يمثل المعلّم الركيزة الأساسية التي تساهم في نجاح العملية التعليمية لأنّه يعتبر موجها ومرشدا ومالكا للمعرفة والكفايات التي تجعله مؤهلا لتبليغ الرسالة، ويعتبر منشأ ومحفزا ومنظّما يدفع طلابه إلى الابتكار، فهو بهذا تحول من محور التعلّم إلى موجه ومنشط للتعلّم، والمعلّم باعتباره قطبا من أقطاب هذه العملية لابد أن تتوفّر فيه خصائص معرفية وشخصية وهذا ما نوه إليه عبد العليم إبراهيم بقوله: "المقومات الأساسية للتّدريس إنّما هي تلك المهارة التي تبدو في موقف المدرس وحسن اتصاله بالتلاميذ وحديثه إليهم واستماعه لهم وتصرفه في إجاباتهم وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم إلى غير ذلك من مظاهر العملية التّعليمية الناجحة".[9]

المتعلّم: يعد المتعلّم محور العملية التّعليمية، فهو في سعي دائم لاكتساب مختلف المعارف والخبرات والمهارات اللغوية من خلال الإسهام الفعال في بناء هذه العملية، فإذا في التّعليم التقليدي لا يملك أي دور في العملية التّعليمية باستثناء تلقيه للمعلومات التي تملى عليه ليحفظها بهدف استرجاعها وقت الامتحان، فإن المقاربة الجديدة للمناهج تعمل على إشراكه مسؤولية القيادة وتنفيذ عملية التعلّم من خلال تحفيز بعض أجزاء المادة الدراسية وشرحها، كما تتيح له الفرصة لبناء معارف بإدماج المعطيات والحلول الجديدة في المكتسبات السابقة.[10]

 المعرفة: (المحتوى): هو كل ما يقدم للمتعلم من معلومات ومفاهيم ومهارات وقواعد وقوانين، وما يرجى إكسابه لهم من قيم اتجاهات وميول، فالمحتوى هو تحديد ماذا تدرس؟ ويمكن القول إن المحتوى هو وسيلة تحقيق أهداف المنهج، ويبني، إذن فالمحتوى هو  المحتوى التّعليمي لأي مقرر،[11]  أو وحدة دراسية حول فكرة أساسية كبيرة يراد للتلاميذ أن يتعلّموها الغاية التي يسعى المعلّم إلى إيصالها للمتعلّم، وهو يعب عن حاجات المتعلّم وميولاته في أغلب الأحيان، ويمكن أن نشير هنا أن المحتوى يكون صادقا كلّما كان وثيق الصلة بالأهداف المسطرة، وكذلك كلّما كان متماشيا مع الأفكار الحديثة التي ثبتت صحتها.[12]

إن كلّ قطب من أقطاب المثلث التّعليمي يعتبر مهما في العملي التّعليمية ولا يمكن الاستغناء عنه مهما يكن.

العلاقة بين رؤوس المثلث التّعليمي: يمكن الكشف عن النسق الديداكتيكي  بمثلث تتكامل فيه أقطاب ثلاثة هي: المعلّم والمتعلّم والمعرفة (المادة الدراسية)، إلا أن هذا التفاعل يتم التأكيد فيه على علاقة هذه الأقطاب بالمعرفة، أي على ما يمكن تسميته بالأطراف الثلاثة لموضوع الديداكتيك: البعد الإبستمولوجي (العلاقة بين: مدرس ــ معرفة (البعد السيكولوجي) العلاقة بين: متعلم ــ معرفة . (البعد البيداغوجي) العلاقة بين: مدرس ــ متعلم.

1.3. العلاقة بين رؤوس المثلث التّعليمي:

إن المثلث الديداكتيكي يركز على التحليل النسقي للديداكتيك ومختلف العلاقات التفاعلية بين مكونات الفعل الديداكتيكي وهي المدرس والمادة والمتعلّم، والأقطاب الثلاثة .[13]  أي يمكن الكشف عن النسق الديداكتيكي  بمثلث تتكامل فيه أقطاب ثلاثة هي: المعلّم والمتعلّم والمعرفة (المادة الدراسية)، إلا أن هذا التفاعل يتم التأكيد فيه على علاقة هذه الأقطاب بالمعرفة، أي على ما يمكن تسميته بالأطراف الثلاثة لموضوع الديداكتيك: (البعد الإبستمولوجي) يمثل العلاقة بين: المدرس ــ المعرفة، (البعد السيكولوجي) ويمثل العلاقة بين: المتعلم ــ المعرفة، و(البعد البيداغوجي) الذي يمثل العلاقة بين: المدرس ــ المتعلم.

والأقطاب الثلاثة هي:

- القطب البيداغوجي: ويربط علاقة المدرس بالمتعلّم، ويوثّقها مفهوم التّعاقد الديداكتيكي، ويركّز على الاتفاقات التي تحدد أدوار ومهام المدرس والمتعلّم، والتي تجعل التواصل التربوي الصفي يعرف سبيله للنّجاح، فالحياة مبنية على التّعاقد ورباط الميثاق، والحياة التّربوية أولى بها فغياب التعاقد الديداكتيكي يفضي إلى فوضى وغياب المردودية، وغياب جودة الفعل التّربوي.

- القطب السيكولوجي: ويربط علاقة المتعلّم بالمادة المتعلّمة، وتمثلاته حولها، واستعداده للتّفاعل معها، من خلال

استدماج المكتسبات القبلية، بغية بناء معرفة جديدة، وكلّما تم استثمار تمثلات المتعلّم في بناء معارف جديدة، كلّما تفاعل وشارك في بناء تعلّماته والأمر ينعكس.

- القطب الإبستمولوجي: ويركّز على العلاقة بين المدرس والمعرفة، أي الكشف عن الآليات التي يتم تفعيلها داخل العلبة السوداء كما سماها أحد الباحثين، المعرفة للمدرس، وحقول استمداده لها، وهذا جوهر بحث الدراسة، تبرز مهارة المدرس في تجويد فعل النّقل الديداكتيكي من خلال مجموعة العمليات الإستراتيجية التّخطيطية التي يعتمدها المدرس لنقل المعارف من مستواها الأكاديمي العام إلى المستوى المبسط المتعلّم، من خلال التّفاعل الإيجابي بينه وبين المتعلّم في بناء المعرفة من خلال التّوجيه الهادف والتّواصل الصفي البناء بغية استثمار الموارد المدمجة، لتحقيق مرامي المنهاج المدرسي والتّوجهات التّربوية، وتفعيل الأطر المرجعية للمادة قيد الدرس.

  2.3. التعاقد الديداكتيكي:

بدأ مفهوم التعاقد الديداكتيكي يتبلور في الظهور مع أعمال ودراسات الباحث التربوي بروسو Brousseau، وهذا المفهوم يراهن على سلوكيات المدرس المنتظرة من التلاميذ وعلى سلوكيات هؤلاء المنتظرة من المدرس، وعلاقات هؤلاء وأولئك بالمعرفة المستهدفة من قبل عملية التعلُّم. 

وعليه يمكن القول: إن التعاقد الديداكتيكي هو تلك القواعد التي تتحدد بصورة أقل وضوحًا على ما يتوجب على كل شريك أن يمتثل له ويلتزم به، وهو بمثابة قانون يحدد موقع كل من المدرس والمتمدرس ومستويات المسؤولية الموكولة لكل منهما.

نستخلص أن الديداكتيك مجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة له ثلاث مستويات:

الديداكتيك العامة: وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلاصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية.

الديداكتيك الخاصة: وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة.

الديداكتيك الأساسية: وهي جزء من الديداكتيك يتضمن مجموع النقط النظرية والأسس العامة التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية دون اعتبار للممارسات التطبيقية وتعني أيضا الديداكتيك النظرية.[14]

4. العلاقة التي تربط الديداكتيك بالبيداغوجيا وعلوم التربية

هناك من يميز بين البيداغوجيا والديداكتيك، فالأولى تستند إلى مجموعة من النظريات والمبادئ وتهتم بنقل المفاهيم إلى المتعلمين ومساعدتهم على اكتساب المعارف، أما الديداكتيك فهي فرع من فروع علوم التربية تستهدف جوانب العملية التعليمية لتجديد التعليم والتعلُّم وتطويره، كما تهتمُّ بالتخطيط لأهداف التربية ومراقبتها وتعديلها مع مراعاتها الطرق والوسائل التي تسمح ببلوغ هذه الأهداف.[15]

1.4. البيداغوجيا

كلمة البيداغوجيا مصطلح يوناني مكون من شقين؛ الأول "بيدا" ويعني الطفل والثاني "غوجيا" ويعني القيادة والتوجيه، فكان البيداغوجي في تلك الحقبة هو الخادم الذي يرافق الطفل خلال ذهابه إلى المعلمين لتلقي العلم، ونظرًا لوظيفته تلك اعتبر البيداغوجي مربيًا وليس معلمًا، وفي هذا الصدد كتب فارون أنه: "إذا كان المعلم يعلّم فإن البيداغوجي يربي، لأن هذا الأخير هو من يسهر على رعاية الطفل والأخذ بيده، وهو من يختار له المعلم ونوع التعليم الذي يجده مناسبًا للطفل حسب رأيه". فالبيداغوجيا كانت عملية تربوية خارج الإطار المكاني والجغرافي للمدرسة، بينما العملية التعليمية كانت داخل المدرسة، وارتبطت البيداغوجيا بتهذيب الخُلق بالمعنى الشامل والأوسع، بينما التعليم ارتبط بمقدار التحصيل المعرفي بالمعنى الضيق.

بالمختصر البيداغوجي كان يُطلَق، في الغالب، على الشخص الذي يقود الطفل إلى المدرسة ويحمل لوازمه ويساعده في مذاكرة دروسه وكتابة واجباته المدرسية. ترجع البيداغوجيا إلى المتعلّم وقيادته وتعليمه ومرافقته في تعلّمه، فهي والحال كذلك من أقدم العلوم التربوية.

البيداغوجيا هي  علم التربية، سواء أكانت بدنية أم فكريّة أم أخلاقية قيمية.[16]

2.4. علوم التربية

هو مصطلح استعمل حديثا للإشارة الى مجموعة من الأبحاث والدراسات المتنوعة الاختصاصات التي تناولت التربية من مختلف الزوايا. ورغم حداثة هذه العلوم فإنها استطاعت أن تراكم عددا هائلا من النظريات والنماذج التفسيرية ،كما أنها تمكنت من تطوير اساليب ومناهج في البحث، جعلتها ترقى الى وضع العلوم "المعترف بها "من طرف المجتمع العلمي الدولي، حتى وان كانت تتداخل مع اختصاصات اخرى لا تهتم مباشرة بالتربية. غيران ما يضمن وحدتها هو موضوعها المشترك، أي التربية، وهو نفس الموضوع الذي يبرر تنوعها وتعددها، نظرا لأبعادها المتشعبة. رغم هذا التعدد، فان بعض التصنيفات استطاعت أن تستجلي هذه العلوم التربوية[17] هي وسيلةٌ أساسيّةٌ من وسائل البقاء والاستمرار، كما أنها ضرورةٌ اجتماعيّةٌ تهدف لتلبية احتياجات المجتمع والاهتمام بها، كما أنها أيضاً ضرورةٌ فرديّةٌ من ضرورات الإنسان، فهي تكوّن شخصيّته وتصقل قدراته وثقافته ليكون على تفاعل وتناسق مع المجتمع المحيط به ليسهم فيه بفعاليّة، ومن هنا شغلت التّربية الكثير من الباحثين والدّارسين على مر العصور، وكان لها قدرٌ لا يُستهان به من الدراسة والتحليل.

يرتبط علم التعليم ارتباطًا وثيقًا بالتربية وهي عملية التدريس بشكل أكثر تحديداً ، ومع ذلك تعتبر علوم التعليم هي دراسة تحسين العملية التعليمية ، ويمكن أن يشمل مجال العلوم التربوية فحص وبحث أساليب التدريس المختلفة وكيفية تلقي مجموعات من الطلاب لهذه الأساليب وكذلك عملية تحسين منهجيات التدريس.[18]

تهتم الديداكتيك  بمضامين التعلم وبالتفاعلات التي تربط بين كل من المتعلم والمعرفة قصد تسهيل عملية اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين، وتركز على المفاهيم الأساسية التي تؤثر في المادة الدراسية، وتحلل العلاقات بينها، كما تسلط الضوء على الجانب الاجتماعي من عملية التدريس، وذلك عن طريق تدبير كيفية عمل المفاهيم في المجتمع، والممارسات الاجتماعية التي تحيل عليها. كما ينصب اهتمام الديداكتيك على تشخيص وتحليل وضعيات القسم، من أجل استنتاج الطريقة الملائمة لاشتغال هذه الوضعيات، بالإضافة إلى دراسة تمثلات التلاميذ وصيغ تفكيرهم، وتحليل طرائق تدخل المدرس، حتى تتضح الإمكانيات التي ينبغي اقتراحها من أجل تجويد عملية التدريس. وفي نفس السياق يعتبر محمد الدريج بأن الديداكتيك هي الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته ولأشكال تنظيم مواقف التعليم التي يخضع لها المتعلم، قصد بلوغ الأهداف المنشودة، سواء على المستوى العقلي المعرفي أو الوجداني أو الحسي الحركي أو المهاري. كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم مختلف المواد، ومن هنا تأتي تسمية "تربية خاصة" أي خاصة بتعليم المواد الدراسية (الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد) أو منهجية التدريس، في مقابل التربية العامة (الديداكتيك العام) التي تهتم بمختلف القضايا التربوية.

هكذا نستنتج بأن الديداكتيك يحتل مكانة مهمة في العملية التعليمية التعلمية، نظرا لما ينطوي عليه من طرائق وتقنيات وأساليب تهدف بالأساس إلى تجويد عملية التدريس، وهي العملية التي تركز على المتعلم بالدرجة الأولى، وتجعله مشاركا في بناء التعلُمات، بتوجيه من المدرس، وبالاعتماد على مجموعة من المعارف المخصصة لهذا الغرض، وهنا تتجلى أهمية الديداكتيك، هذا الأخير لا يسير بمعزل عن علوم التربية والبيداغوجيا، باعتبارهما يمهدان ويسهلان الطريق أمام ما تستدعيه العملية التربوية بشكل عام. من خلال ذلك، حاولت في هذا المقال تسليط الضوء على مفهوم الديداكتيك، وما يتضمنه من تفاصيل تهم بالأساس عملية التعليم والتعلم. وللإشارة فقد تم إنجاز هذا المقال بالاعتماد على مجموعة من المصادر والمراجع التي تتحدث حول الديداكتيك، كل ذلك من أجل توضيح الغموض الذي يحيط بهذا المفهوم.

وعليه يمكن القول إن العلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك وعلوم التربية هي علاقة تكاملية، يتم فيها استثمار مجموعة من المعطيات التي تروم خدمة العملية التعليمية التعلُّمية.

من خلال كل ما سبق إذن يظهر أن الديداكتيك ليس فن التدريس فحسب؛ بل هو نظرية موضوعها التدريس، وهي علم متشعب بتشعب عملية التدريس؛ لأن هذه العملية هي أخطر الممارسات الإنسانية؛ لأنها موجهة إلى عقول الناشئة من جهة، ومن جهة أخرى لأنها تتعامل مع أقطاب متعددة، مثل: المدرس، والتلاميذ، والمعارف، والمناخ الحضاري، والسياسة التربوية، والقيم المؤسسية.[19]

5. الديداكتيك في الفلسفة

إنّ ديداكتيك  الفلسفة، يطمح إلى تحويل بعض النتاج الفلسفيّ  إلى مادّة تعليميّة متحدّدة معرفيًّا ومهاريًّا، يشكّل في الواقع العين الفاحصة التي تنظر في آنٍ معًا في مضامين وأهداف المنهاج من جهة أولى، وفي الممارسات والاستراتيجيات  الملائمة لتحويل ما يُسطّره المنهاج إلى أهداف تعلّميّة وإلى لحظات أو إجراءات صفّيّة مناسبة من جهة ثانية. ففي ديداكتيك  الفلسفة تشابك بين طرفَين: المنهاج الرسميّ بما يمثّله من سلطة مؤسّسيّة، والتخطيطات والممارسات الصفّيّة؛ أي وضعيّات التنفيذ التي يقوم بها الجسم التعليميّ.

والمعلوم أنّ الديداكتيك، الذي يسعى إلى تحليل المعارف المسطّرة في المناهج وتحويلها إلى تعلّمات، لا يحظى بسمعة طيّبة لدى الفلاسفة نظرًا لما يشكّله من خطورة على الطبيعة النقديّة للتفلسف. مع ذلك، فإنّ تعليم الفلسفة قد استطاع أن ينتج ديداكتيكه الخاصّ.

وذلك بتنوير أساتذة المادّة إلى كيفيّة إدماج العلوم التربويّة والشروط الديداكتيكيّة مع مقتضيات التفلسف بالشكل الذي يساعدهم في عمليّة انتقاء الأدوات والتقنيّات التعلّميّة وفي عمليّة تحديد الأهداف الإجرائيّة والتعلّمات المطلوبة في الدرس الفلسفيّ. إنّه إذًا تنوير يجعل أستاذ المادّة في وضعيّة المتفحّص للآمال والمخاوف الناتجة عن تطبيقات الديداكتيك في الدرس الفلسفيّ، بحيث لا يكون متطرّفًا للجانب الديداكتيكيّ البحت، بل يحاول باستمرار أن يحيله إلى ما يناسب أصول التفلسف وخصوصيّته.

وبالتالي، فإنّ المنطلق الحقيقيّ لكلّ مداخلة ديداكيتكيّة ناجعة يفترض به الانطلاق من الواقع التعليميّ ومشكلاته، أي من دراسة حاجات تتركّز على ما يواجه تعليم المادّة من معوّقات مختلفة.

 هذه الدراسة التي تقدّم تنظيرًا لديداكتيك  الفلسفة مع تطبيقات ديداكتيكيّة  جديرة بأن تُقرَأ قراءةً منهجيّةً وتربويّةً لما لها من آثار مثمرة على صعيد الدرس الفلسفيّ تعلّمًا وتعليمًا، علّها تكون مدماكًا في بناء الإنسان من خلال بناء مفاهيمه وفلسفته بنحو استقلاليّ، مرتكز على المباني العلميّة الدقيقة لتكون النتائج كما المقدّمات دقيقةً.

وهذا يجعلنا نتنبّه من كثير من الأفكار، فالفلسفة ليست كلّ تفكير وكيفما كان، ولا أيّ نتيجة يمكن وصفها بالفلسفيّة. وهنا تكمن مسؤوليّة المعلّمين في توجيه المتعلّمين والأخذ بأيديهم حذرًا من الانحراف العقائديّ والدينيّ السلوكيّ وهذه مسألة بالغة الخطورة؛ لأنّنا لا نريد بناء أيّ فلسفة، بل بناء فلسفة حقّة تهدف للوصول إلى الحقيقة الصافية، وتحفظ إيمان المؤمن وعقائده وأخلاقه.

1.5. وضعيات تعليم وتعلم الفلسفة

ديداكتيك الفلسفة هو دراسة وضعيات وسيرورات تعليم وتعلم الفلسفة قصد تطويرها وتحسينها، والتفكير في المشكلات الديداكتيكية التي يثيرها تعليم هذه المادة وتعلمها. وتشتغل ديداكتيك الفلسفة انطلاقا من حقول معرفية عديدة ومتنوعة من أهمها:

1.حقل المادة الدراسية ذاتها:

ذلك أن التفكير الديداكتيكي في الفلسفة لا بد وأن يتخذ منطلقا له، الفلسفة ذاتها من حيث هي مادة دراسية: تاريخها، مناهجها، أهدافها، طرائق إنتاج الفلسفة (التفلسف)، وطبيعة فعل التفلسف وآلياته واستراتيجياته، طبيعة المفاهيم الفلسفية مقارنة مع مفاهيم العلوم الطبيعية مثلا، نوعية المعارف التي ينبغي تدريسها وكيفية انتقائها ومعايير هذا الانتقاء، طبيعة الفلسفة ذاتها هل هي معرفة أم مجرد موقف من المعرفة.

2.حقل البيداغوجيا:

 ويتعلق الأمر بالتفكير في نوعية طرائق التدريس الأكثر ملاءمة لطبيعة الفلسفة والأهداف من تعليمها وتعلمها: هل ينبغي أن تستمد هذه الطرائق من داخل الفلسفة ذاتها أم يتوجب الاستفادة من طرائق عامة. ويندرج في إطار حقل البيداغوجيا التساؤل حول أهداف درس الفلسفة وأغراضه وعلاقتها بطرائق التدريس من جهة وبخصوصيات دراسة الفلسفة من جهة ثانية.

3.حقل السيكولوجيا:

تثار في إطار هذا الحقل العديد من الأسئلة ذات البعد الديداكتيكي الواضح يتعلق أغلبها بالمتعلم وخصوصياته، العوائق السوسيووجدانية والابستمولوجية التي تحول دون تفوقه في تعلم الفلسفة، كيفية اكساب المتعلم المفاهيم الفلسفية.

توجد نقطة الانطلاق النظرية للقضايا المطروحة من قبل المتخصصين في ديدكتيك  الفلسفة في مفهوم  الهدف النواة  المقتبس من ديداكتيك العلوم التجريبية. ويعرفه م. توزي: بوصفه التوافق  الديدكتيكي بين ما ينبغي تدريسه باعتباره ما هو أساسي في الفلسفة ( منطق محتوى المواد الدراسية )، وما يمكن للمتعلمين استيعابه (منطق استيعاب المتعلمين ) ".[20]  لذلك ينبغي تحديد ما هو أساسي في الفلسفة، وهنا تكمن الصعوبة، لأن  التوافق الفلسفي بين الفلاسفة حول ما هي الفلسفة متعذر، إذا أخذنا بعين الاعتبار التعدد التاريخي للمذاهب التي تدعي كل واحدة منها المشروعية.  ومن حسن الحظ أن  توافقا ديدكتيكيا[21] سوف يحل محل التوافق الفلسفي المفتقد: إذا كان بالفعل  التوافق صعبا حين يتعلق الأمر بالفلسفة باعتبارها نتاجا للفكر، فإن هذا التوافق ممكن حين يتعلق  الأمر بالفلسفة كسيرورات في التفكير.[22]

2.5. أهداف تشكل المثلث الديدكتيكي للتفلسف:

يمكن استخراج ثلاثة أهداف تشكل المثلث الديدكتيكي للتفلسف:

•        القدرة على المفهمة  الفلسفية لمفهوم أولي.

•        القدرة على الأشكلة الفلسفية لسؤال أو مفهوم أولي.

•        القدرة على المحاجة الفلسفية لأطروحة.

إذا كان يتعين على ديدكتيك  الفلسفة أن يحدد لنفسه أهدافا فلسفية حقيقية، وإذا لم يكن بإمكانه أن يحققها إلا من خلال تدريب التلميذ على التفلسف من خلال خصوصية هذه النصوص التي يتحقق بداخلها ما هو كوني في الفلسفة، وإذا كان هذا التدريب يفترض هو بدوره خصوصية وساطة العرض الإلقائي، فينبغي بالأولى التفكير فيه كفن لا كمنهج. فهذا الأخير يتميز عن الأول بالقابلية لتصور نظام للوسائل استنادا إلى مبادئ وعرضه بكيفية سابقة على التنفيذ بحيث تكون سلسلة الإجراءات التي ينبغي القيام بها لبلوغ الهدف محددة مسبقا. والحال، وكما يرى مؤلفو تعلم التفلسف، عن حق ” أن تعليم الفلسفة، على عكس المواد الأخرى، لا يفرض بتاتا مسارا متدرجا خطيا ملازما له، فالنظام الوحيد الملازم له يترتب احتمالا عن الفلسفة الشخصية للمدرس.  ونستخلص من هذا، أن ديدكتيك الفلسفة لا يكون ممكنا إلا إذا أخذ بعين اعتباره الدور الحاسم لوساطة العرض الإلقائي وعدم قابلية تدريس الفلسفة لأن يختزل إلى اكتساب آليات. يتحدد ديدكتيك الفلسفة كفن ويتحدد المدرس كحرفي لا كتقني.

لكن تبقى الفلسفة محافظة على كيانها وطبيعتها وخصوصيتها، مما يجعل تدريسها يتطلب أسلوبا حواريا ومنهجا سقراطيا، يقول جيل دولوز: "إن الفلسفة هي فن تشكيل المفاهيم واختراعها، أو صنعها، وأن الفيلسوف صديق للمفهوم، بل إن الفلسفة ليست مجرد فن لتشكيل وصناعة المفاهيم، لأن المفاهيم ليست بالضرورة أشكالا أو ما نعثر عليه، أو ننتجه، أن الفلسفة بصفة واضحة ومضبوطة، هي مادة معرفية تلح على إبداع المفاهيم" فهي إذن إنتاج مفاهيمي جديدة بشكل مستمر ودائم. وأن موضوعها هو الآخر لا يخرج عن دائرة إبداع المفاهيم. ونفس الشيء ذهب إليه نيتش عندما قال: "يتوجب على الفلاسفة أن لا يعولوا على تقبل المفاهيم التي تعطى لهم لغسلها، وتنقيتها، وإعادة استعمالها، ولكن يجب أن يشرعوا في صناعتها وإبداعها، ووصفها وإقناع الناس باللجوء إليها، ويجب على الفيلسوف أن يحدر من المفاهيم حدرا كبيرا، خصوصا إذا كان غير صانع لها بنفسه.

4. خاتمة:

إن تدريس الفلسفة يتمّ وفق البراديغم البيداغوجي المركب الذي يمثل نسقا منفتحا على حقول ابستمولوجية عديدة ومقاربات بيداغوجية متنوعة، على مستوى تخطيط وتدبير الممارسة التعليمية وعمليات التدريس وأنشطة التعلم، غير أنه في استراتيجيات التعلم  باعتباره مبحثا في علم النفس المعرفي والبيداغوجيا والعلوم العصبية  فإن التعلم لا يحصل إلا من خلال عمليات الإدراك والذاكرة واستخدام الرموز والعلامات اللغوية والبصرية، وبناء أنماط وتصاميم ونمذجة خطاطات دينامية للعمليات المعرفية والسوسيو وجدانية للمتعلمين، تكون لها القابلية لأن تتحول إلى استراتيجية معرفية، تعتمد على الفهم والإدراك والتحليل والتركيب والحفظ وتخزين المعارف وترويض الذاكرة في إطار  سيرورة اكتسابية، أو داخل ممارسة تعليمية تعلمية، وهي عملية إدماجية تعمل على تطوير المهارات وتعزيزها بخبرات جديدة سواء على مستوى معالجة المعلومات أو حل المشكلات.

4.      قائمة المراجع:

المراجع العربية:

1  - محمد الدريج؛ عودة إلى تعريف الديداكتيك: دراسة جديدة، الموقع الإلكتروني: صحيفة الأستاذ، 13 أكتوبر 2012. https://www.profvb.com/vb/t99561.htm                                      

2-   بعيسى أحسنات، حول مقاربة المنهاج الدراسي في مجال التربية والتعليم، (من البيداغوجيا والديداكتيك  إلى المنهاج الدراسي)، جريدة الحوار المتمدن، العدد 2342) ،14/07/2008.

3-  أحمد أوزي، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، الرباط. مجلة علوم التربية. 2006.

4- عبد اللطيف الفارابي وآخرون، معجم علوم التربية ـ مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، سلسلة علوم التربية، عدد 9 و10. مطبعة النجاح الجديدة. طبعة 1994.

5-   محمد الدريج، العودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل، مجلة علوم التربية، العدد 47، مارس 2011.

6- الحسن اللحية؛ دليل المدرس التكويني المهني، دار الحرف للنشر والتوزيع، ط 1، 2008م، ص249.

7-  محمد الصدوقي، المفيد في التربية؛  د ط،  دت.

 8- عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللّغة العربية، ط14 ، القاهرة، دار المعارف.

9- ليلى بن ميسية، تعليمية اللغة العربية من خلال النشاط المدرسي غير الصفي، رسالة ماجستير، جامعة فرحات عباس، سطيف، الجزائر، 2010 .

   10- كوثر حسين كوجة، تنويع التّدريس في الفصل ــ دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي، مكتبة اليونسكو الإقليمي، بيروت، لبنان، 2008.

   11- لخضر لكحل وكمال فرحاوي، أساسيات التّخطيط التّربوي، النّظرية والتّطبيقية، وزارة التربية الوطنية، الحراش،  الجزائر، 2009.

   12- عبد الوهاب صديقي،  النّحو الوظيفي وديداكتيك  اللّغة العربية نحو منهجية تدريس وظيفي، دار أمجد للنّشر والتّوزيع، الأردن، ط 1، 2017.

   13-  عبدالعزيز الأمراني؛ مدونة علوم التربية، عرض حول موضوع مدخل عام إلى الديداكتيك، 2013-2014.

   14- روني أوبير ترجمة عبد الله عبد الدايم. التربية العامة، دار العلم للملايين، بيروت، ط.1، 1967.

   15- أحمد شبشوب، مدخل الى الديداكتيك الديداكتيك العامة،  دفاتر التربية،  عدد 4 ، رمسيس الرباط،  يونيو 1997.

المراجع الأجنبية:

(1) G.Mialaret,  Les sciences de l’éducation, Q.S.J,  1984.

(2) Renald Legendre. Larousse, Zita De Koninck, Numéro 73, Paris, mars 1989.

(3) Michel TOZZI, Petit glossaire in, Enseigner la philosophie aujourd’hui, CRAP –Cahiers pédagogiques Séminaire 1989-1990, Université de Montpellier III.

(4) Michel TOZZI, Introduction à la problématique d’une didactique de l’apprentissage du philosopher in Didactique de l’apprentissage du philosopher, Université de Montpellier III, Décembre 1992.

(5) Deleuze Felix. Guattari : qu’est ce que la philosophie ? Collection les éditions de minuit, 1991.

 



[1] Jasmin..B . (1973) :Problematique possible de la didactique , Prospectives, vol. 9, no 2, avril 1973, Centre d'animation, de développement et de recherche en éducation, p. 58-60.

[2]  محمد الدريج؛ عودة إلى تعريف الديداكتيك: دراسة جديدة، الموقع الإلكتروني: صحيفة الأستاذ، 13 أكتوبر 2012. https://www.profvb.com/vb/t99561.html، تاريخ تصفح الموقع 03/01/2020.

[3]   بعيسى أحسنات، حول مقاربة المنهاج الدراسي في مجال التربية والتعليم،( من البيداغوجيا والديداكتيك إلى المنهاج الدراسي)، جريدة الحوار المتمدن، العدد 2342) ،14/07/2008 ،ص 3 .

[4]  أحمد أوزي، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، الرباط. مجلة علوم التربية. 2006. ص 140.

[5]  عبد اللطيف الفارابي وآخرون، معجم علوم التربية ـ مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، سلسلة علوم التربية، عدد 9 و10. مطبعة النجاح الجديدة. ط 1، 1994، ص 68.

[6]   محمد الدريج، العودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل، مجلة علوم التربية، العدد 47، مارس 2011، ص1 .

[7]    الحسن اللحية؛ دليل المدرس التكويني المهني، دار الحرف للنشر والتوزيع، ط 1، 2008م، ص249.

[8]    محمد الصدوقي، المفيد في التربية؛  د ط،  دت،  ص 5.           

[9]  عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللّغة العربية، ط14 ، القاهرة، دار المعارف، ص 25.

[10]  ليلى بن ميسية، تعليمية اللغة العربية من خلال النشاط المدرسي غير الصفي، رسالة ماجستير، جامعة فرحات عباس، سطيف، الجزائر، 2010 ، ص 9.

[11]  كوثر حسين كوجة، تنويع التّدريس في الفصل ــ دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي، مكتبة اليونسكو الإقليمي، بيروت، لبنان، 2008، ص 96 .

[12]  لخضر لكحل وكمال فرحاوي، أساسيات التّخطيط التّربوي، النّظرية والتّطبيقية، وزارة التربية الوطنية، الحراش،  الجزائر، 2009، ص 128.

[13]  عبد الوهاب صديقي،  النّحو الوظيفي وديداكتيك  اللّغة العربية نحو منهجية تدريس وظيفي، دار أمجد للنّشر والتّوزيع، الأردن، ط 1، 2017، ص 27-29.

[14]  Renald Legendre. Larousse, Zita De Koninck, Numéro 73, Paris, mars 1989, p. 680.

[15]  نور الدين أحمد قايد وحكيمة السبيعي؛ التعليمية وعلاقتها بالأداء البيداغوجي والتربية، مجلة الوحدات للبحوث والدراسات، العدد8 2010، ص33- 49.

[16]  Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie, 1887.

[17]  روني أوبير ترجمة عبد الله عبد الدايم. التربية العامة، دار العلم للملايين، بيروت، ط.1، 1967، ص 26.

[18] G.Mialaret,  Les sciences de l’éducation, Q.S.J,  1984, p 42.

[19]  أحمد شبشوب، مدخل الى الديداكتيك الديداكتيك العامة،  دفاتر التربية،  عدد 4 ، رمسيس الرباط،  يونيو 1997 ، ص 11.

[20] Michel TOZZI, Petit glossaire in, Enseigner la philosophie aujourd’hui, CRAP –Cahiers pédagogiques Séminaire 1989-1990, Université de Montpellier III, p. 64.

[21] Michel TOZZI, Introduction à la problématique d’une didactique de l’apprentissage du philosopher in Didactique de l’apprentissage du philosopher, Université de Montpellier III, Décembre 1992, p. 56.

[22] Michel TOZZI et al., op. cit., p. 34.



تعليمية الفلسفة

رأينا في دروس سابقة أن التعليمية ( الديداكتيك ) تنقسم إلى قسمين أو نوعين ، ديداكتيك عامة ونعني بها تعليمية المواد « وتسمى أيضا التعليمية الأفقية ، وهي التي تكون مبادئها وممارستها قابلة للتطبيق مع كل المحتويات وكل المهارات ، وفي كل مستويات التعلم نقدم المعطيات الأساسية والضرورية للتخطيط بكل موضوع وبكل وسائل التعلم لمجموع عناصر الوضعية البيداغوجية »، أي دورها هو تقديم المبادئ الأساسية والقوانين العامة والمعطيات النظرية المتحكمة في العملية التربوية ، مثل منهاج التدريس والوسائل البيداغوجية وكيفيات التقويم .

أما النوع الثاني من التعليمية يطلق عليها اسم التعليمية الخاصة وهي « ديداكتيك المادة ، فهي تهتم بتدريس مادة من مواد التكوين من حيث الطرائق والأساليب الخاصة بها وبالتالي يمكن أن نتحدث عن ديداكتيك اللغة ، ونعني بذلك كل ما يتعلق بتدريس مهارات اللغة كالقراءة والتعبير والكتابة » ، أي أن التعليمية الخاصة هي تعليمية المواد حيث تقدم للمعلم التوجيهات التي هو بحاجة إليها كما تهتم بمراقبة العملية التربوية وتقويمها ، إنها تهتم بالمادة وتحديد المهارات اللازمة لتحقيق النجاح في تدريسها ، وعليه مثلا لكل مادة من المواد التي تدرس تعليمية خاصة بها فإن للفلسفة أيضا تعليميتها الخاصة بها .

- ففيما تتمثل هذه التعليمية ؟

- إن الهدف من تعليم الفلسفة ليس هو اكتساب متعلمها مجموعة من المعارف الفلسفية التي تساعده في تحليل مواضيع الامتحانات فقط وإنما الهدف الأساسي منها ، هو إكسابه كفاءات التفكير الفلسفي وتعويده على ممارسة التفلسف ، فالتلميذ يكتشف الحقيقة من خلال التفلسف وبالتالي إخضاع الدرس الفلسفي للديداكتيك كما يرى ميشال توزي هو توسيط لبلوغ هذا الهدف، ولأجل ذلك وضع توزي فرضية ديداكتيك للتفلسف أي دايداكتيك خاصة بالفلسفة مفادها التفريق والتمييز بين التفلسف أما التلميذ وإكسابه كفاءات التفلسف ( المفهمة ، الحجاج ، النقد ، التعليل ...الخ ) وعليه فإن ديداكتيك الفلسفة تتحد بين التعليم والتعلم أي بين تعليم الآخرين التفلسف ، وبين الممارسة الذاتية لفعل التفلسف .

- ولكن السؤال المطروح : هو كيف ندرس الفلسفة ؟

- إن ما نعلمه لطالب الفلسفة هو الدحض ، والحجاج ، وهما إن صح التعبير تقنيتان مهمتان في التفكير الفلسفي وفي الممارسة لفعل التفلسف ، وقد تضمنتها الطريقة الحوارية التوليدية السقراطية ، فقد استخدم سقراط هذه الطريقة في التعلم وقد استلهمت النظريات التربوية الحديثة هذه الطريقة في مجال التعلم نظرا لأهميتها .

ففي الطريقة الحوارية يظهر التفاعل بين المعلم والمتعلم ، ويأخذ النقاش حصة الأسد فلا يصبح المعلم هو المسيطر على العملية التعليمية مثلما هو الحال في طريقة الإلقاء ، بل تقديم الدرس بالطريقة الحوارية يجعل المتعلم يساهم في إنجازه ، ويعوده آليات التفكير الفلسفي كالتعبير عن الرأي والحجاج والنقد ، والتحليل ...الخ

كما يعلمه الدحض ، الذي كان يستخدمه سقراط وهو سؤال توليدي حيث كان سقراط يطرح السؤال ويستمع إجابة خصمه ( السوفسطائيين ) ويتظاهر أنه يوافق على إجابتهم ، ثم يواصل في طرح الأسئلة إلى أن يصل إلى مرحلة إيقاع خصمه في التناقض .

- أما البرهنة أو الحجاج : فهو دعامة التفكير الفلسفي إذ لا يمكن تقديم الموقف من موضوع ما دون تقديم الحجاج ، وقد استخدم سقراط الحجاج في محاورة فيدون ( نظرية الأرواح ).

وقد شكلت الطريقة الحوارية – الجدل الفلسفي ومنه شكلت الطريقة الجدلية التي تستخدم في تحليل المقالات الفلسفية وبالنسبة لأفلاطون فإنه اشترط في تعليم الفلسفة شروط خاصة وهي أن يخضع المتعلم إلى تدريب خاص مدة ثلاثين عاما يتكون خلال  هذه المدة ويتعلم : الرياضيات ، والأدب والموسيقى والعلوم ثم يتدرب على الديالكتيك ( الجدل ) مدة خمس سنوات، بعدها يتدرب على مسؤوليات وطنه مدة خمسة عشرة سنة ، وبعدها يأتي بتعلم الفلسفة، هذا عن واقع تعلم الفلسفة في الحضارة اليونانية أما في العصر الحديث ، فإننا نجد إيمانويل كانط مثلا يركز على أهمية تعليم فعل التفلسف قائلا : « لا يمكننا أن نتعلم الفلسفة بل يمكننا أن نتعلم التفلسف ، فتعلم التفلسف يعني استخدام العقل ومن ثمة تدريبه على حل المشكلات. أما فردريك هيغل فإنه يشترط على مدرس الفلسفة أن يتوفر فيه شرطان يراهما مهمان لتعليم الفلسفة وهما : الوضوح والعمق ، وأن يتدرج في تدريس الفلسفة تدرجا يتناسب مع مستوى المتلقي ومع الحصص الزمنية المخصص له».

 أما ميشال توزي وهو أستاذ علوم التربية بجامعة مونبيليه الفرنسية فقد وضع نظريات ديداكتكية ، بغية إدماج الفلسفة في النظام التعليمي الفرنسي ، وقد طالب بضرورة تدريس الفلسفة في جميع المستويات الدراسية ( إبتدائي – ثانوي ، جامعي ).

·        لكل مادة من المواد التي تدرس أهداف مسطرة تفرضها أسئلة مهمة غالبا ما تنحصر في الأسئلة التالية :

ماذا ادرس ؟ كيف أدرس ؟ ولماذا أدرس ؟ وهي الأسئلة نفسها التي وجب على مدرس الفلسفة أن يطرحها ويجيب عنها لأن ذلك يساعده في تسطير الأهداف وهذه الأخيرة تساعده في وضع مخطط عام للتدريس وكذلك للدرس .

ففي الفلسفة حينما نتساءل عن " ماذا أدرس "؟ فأنا أتساءل عن مضمون المادة ، أي عن المواضيع التي أدرسها للتلميذ وهي مواضيع محددة سلفا في المقرر الدراسي من طرف لجنة مكونة من مختصين تختارهم الوزارة ويختلف مضمون ( البرنامج ) مادة الفلسفة من دولة إلى أخرى وقد أشار جان بياجيه إلى هذا في قوله :

« إن للفلسفة قيمة قيمة ثابتة ومشتركة لدى كل الأنظمة في تنوعاتها وحاملة لقيم واسعة ، إنها إيمان معقلن ، وعلى هذا الأساس يختلف مضمونها التعليمي من بلد لآخر ».

وعليه فإن مضمون مادة الفلسفة في الجزائر ، يختلف من مستوى لآخر ، فبرنامج السنة الثانية آداب وفلسفة ، يختلف عن برنامج السنة الثالثة فلسفة ، وبرنامج شعبة الآداب والفلسفة في السنة الثالثة يختلف عن برنامج الشعب العلمية وهكذا.

فنجد مثلا مضمون مادة الفلسفة الخاص بالنسبة الثالثة آداب وفلسفة يتمثل في الإشكاليات التالية ( في إدراك العالم الخارجي ، الأخلاق الموضوعية والأخلاق النسبية ، فلسفة العلوم ، والفن والتصوف بين النسبي والمطلق ) وطبعا كل إشكالية مجزأة إلى مجموعة من المشكلات .

- كيف أدرس مادة الفلسفة ؟

- لا توجد طريقة واحدة في تدريس الفلسفة بل هناك عدة طرق وهي :

طرائق تدريس الفلسفة

 

 


الطريقة الإلقائية        الطريقة الحوارية       التدريس بالنصوص             حل المشكلات

                                                             الفلسفية

يعتمد فيها الأستاذ          التفاعل بين المعلم                                               الاعتماد

 على المحاضرة            والتلاميذ في             توظيف النص                  على طرح

أي يكون هو            إنجاز الدرس                   لخدمة وإثراء                      الوضعيات

المحاضر               سؤال جواب                     ما تم تناوله                      المشكلة

 والمتعلم                                                في الدرس                         وإيجاد

متلقي فقط                                                                                حلول لها

لماذا ندرس الفلسفة ؟

أي ما هي الأهداف المرجوة من تدريس الفلسفة؟

بالنسبة لتدريس الفلسفة  في الجزائر ، فإن أهداف تدريس هذه المادة مشار إليها سلفا في الكتاب المدرسي الخاص بالفلسفة وهي كالتالي :

01- تأصيل روح التفتح والاعتدال في إبداء المواقف أو الرأي ومرونة التصرف مع الآخر .

02- إدماج الفرد في الكيان الاجتماعي العام ، عضوا ناجحا منتجا وفعالا .

03- عقلنة أساليب التعامل مع الأفكار والوقائع والأشياء بما ييسر التكيف معها وذلك بتمكين الفكر من تنمية منهجية الصورية والتحليل ، والتركيب ، والنقد ، والاستدلال .

04- ترقية أنماط البحث والتقصي على أساس الموضوعية العلمية .

05- تفعيل الجانب العلمي في التصدي لمختلف المشكلات والسعي إلى حلها »

* إن التعليم في مراحله الأولى وقبل ظهور طريقة التدريس بالمقارنة بالكفاءات ، كان يكتفي بإكساب التلميذ ( المتعلم ) معارف مختلفة في شتى المواد ، وكان الهدف واحد وهو تمكين المتعلم من توظيف هذه المعارف لحل أسئلة الامتحان ، ولم يكن يعنيه إكساب المتعلم كفاءات يستطيع توظيفها لحل المشاكل التي تعترض حياته ، إلى أن ظهرت طريقة المقاربة بالكفاءات ، وهي طريقة في التدريس تركز على التحليل الدقيق للوضعيات التي يتواجد فيها المتعلمون أو التي سوف يتواجدون فيها .

- كما أنها تنص أيضا على تحديد الكفاءات المطلوبة لأداء مهمة ما ومن مزايا هذه الطريقة أنها :

01- تعمل على تنمية قدرات المتعلم العقلية ( المعرفية ) ، العاطفية ( الانفعالية ) والنفسية والحركية .

02- تحفيز المتعلمين على العمل ، وتعمل على انضباط التلاميذ من خلال تكليف كل واحد منهم بمهمة تتماشى مع ميولاته

03- تكتسب المتعلمين كفاءات تساعدهم على مواجهة مشاكلهم اليومية وإيجاد حلول لها .

04- وعليه فإن الأستاذ في هذه الطريقة يلعب دور الموجه والوسيط بين المعرفة والمتعلم .

05- كما أنها طريقة تمزج بين التلقين والحوار .

06- في هذه الطريقة يساهم كل من المعلم والمتعلم في بناء الدرس .

07- كما أنها ترتقي إلى المعارف الإجرائية ، التي يمكن أن يوظفها المتعلم في حل مشاكله اليومية.

تعليمية أو ديداكتيك الفلسفة

 

1. مقدمة:

إن العملية التعليمية التعلمية تتطلب الإحاطة بجميع مكوناتها، وكل ما يحيط بها من علوم التربية والبيداغوجيا والديداكتيك، ولعل هذا الأخير يكتسي أهمية بالغة، إذا اعتبرنا أنه مرتبط بالجانب التطبيقي من العملية التعليمية التعلمية، وبالتالي يمكن القول بأن الديداكتيك يشكل ضرورة ملحة بالنسبة لعملية التدريس، باعتباره يساهم في تمكين الأطر التربوية من أداء أدوارها بشكل فعال، وذلك من خلال التوفيق بين المناهج والبرامج الدراسية مع وضعيات التدريس المختلفة. ويساهم الديداكتيك  كذلك في ضبط الإجراءات والآليات المناسبة لتدريس المادة الدراسية، بالإضافة إلى التخطيط الذي يساعد في تحقيق الأهداف والكفايات. كما يمكن اعتبار الديداكتيك بمثابة تصور يوضح فلسفة المنهاج، ويساعد على استنتاج مجموعة من الاستراتيجيات الفعالة في العملية التعليمية التعلمية.

وانطلاقا من أن الدرس الفلسفي أساسا هدفه تحقيق تمثل سلوك المتعلم الخاص بتنمية جملة من القدرات والكفايات، (القدرة على النقد وعلى التحليل والتركيب...)، وهو ما يجب على المدرسين انطلاقا من وظيفتهم الديداكتيكية، تأصيلها وترسيخها في البنيات المعرفية الذهنية والمنطقية للمتعلمين، تحقيقا لما هو مراهن عليها في الدرس الفلسفي كاختيار استراتيجي في التوجيهات الرسمية، وذلك من خلال توعيتهم بخلفياتها والدفع بهم إلى استبصار قيمها النبيلة وأبعادها المنهجية في تفكيك الواقع ومحاولة الارتقاء به نحو الأفضل، وبهذا فإن تدريس الفلسفة يجب أن يرتكز على تعلم التفكير الذاتي بهدف تعويد وتدريب العقل على الممارسة النقدية.

كيف يمكن إخضاع الأنشطة الفلسفية إلى وضعيات ديداكتيكية؟.

2. مفهوم الديداكتيك

الديداكتيك هي، بالأساس، تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها، فهي تواجه نوعين من المشكلات: مشكلات تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها، وهي مشاكل تنشأ عن موضوعات ثقافية سابقة الوجود ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية. فالديداكتيك ليست إذن حقلا معرفيا قائما بذاته، وذلك على الأقل في المرحلة الحالية من تطورها، وقد لا تكون مدعوة لأن تصبح حقلا معرفيا مستقبلا، ومع ذلك، ليس ثمة شك في وجود مجال للنشاط خاص بتدريس مختلف المواد الدراسية. والذي يتطلب بحثا مستمرا قصد تحسين التواصل، وبالأخص، البحث في كيفية اكتساب المتعلم للمفاهيم.[1]

1.2     المعنى اللغوي للديداكتيك:

تعني كل ما يهم التدريس والتعليم، ويقابله في الترجمة إلى العربية عدة مفردات؛ كعلم التدريس أو فن التدريس أو منهجية التدريس، والتدريسية أو علم التعليم أو التعليمية، والتربية الخاصة أو الديداكتيك أو الديداكتيكا.

كلمة الديداكتيك، في اللغات الغربية مشتقة من الكلمة اليونانية "didaktikos" وتعني: فلنتعلم؛ أي: يُعلِّم بعضُنا بعضًا، والمشتقة أساسًا من الكلمة الإغريقية " didaskein" ومعناها التعلُّم، وقد استخدمت هذه الكلمة أول مرة في التربية مرادفة لفن التعليم، وقد استخدمها "Comenius

  • Teacher: DJARER Mohammed
  • تعليمية الفلسفة

    رأينا في دروس سابقة أن التعليمية ( الديداكتيك ) تنقسم إلى قسمين أو نوعين ، ديداكتيك عامة ونعني بها تعليمية المواد « وتسمى أيضا التعليمية الأفقية ، وهي التي تكون مبادئها وممارستها قابلة للتطبيق مع كل المحتويات وكل المهارات ، وفي كل مستويات التعلم نقدم المعطيات الأساسية والضرورية للتخطيط بكل موضوع وبكل وسائل التعلم لمجموع عناصر الوضعية البيداغوجية »، أي دورها هو تقديم المبادئ الأساسية والقوانين العامة والمعطيات النظرية المتحكمة في العملية التربوية ، مثل منهاج التدريس والوسائل البيداغوجية وكيفيات التقويم .

    أما النوع الثاني من التعليمية يطلق عليها اسم التعليمية الخاصة وهي « ديداكتيك المادة ، فهي تهتم بتدريس مادة من مواد التكوين من حيث الطرائق والأساليب الخاصة بها وبالتالي يمكن أن نتحدث عن ديداكتيك اللغة ، ونعني بذلك كل ما يتعلق بتدريس مهارات اللغة كالقراءة والتعبير والكتابة » ، أي أن التعليمية الخاصة هي تعليمية المواد حيث تقدم للمعلم التوجيهات التي هو بحاجة إليها كما تهتم بمراقبة العملية التربوية وتقويمها ، إنها تهتم بالمادة وتحديد المهارات اللازمة لتحقيق النجاح في تدريسها ، وعليه مثلا لكل مادة من المواد التي تدرس تعليمية خاصة بها فإن للفلسفة أيضا تعليميتها الخاصة بها .

    - ففيما تتمثل هذه التعليمية ؟

    - إن الهدف من تعليم الفلسفة ليس هو اكتساب متعلمها مجموعة من المعارف الفلسفية التي تساعده في تحليل مواضيع الامتحانات فقط وإنما الهدف الأساسي منها ، هو إكسابه كفاءات التفكير الفلسفي وتعويده على ممارسة التفلسف ، فالتلميذ يكتشف الحقيقة من خلال التفلسف وبالتالي إخضاع الدرس الفلسفي للديداكتيك كما يرى ميشال توزي هو توسيط لبلوغ هذا الهدف، ولأجل ذلك وضع توزي فرضية ديداكتيك للتفلسف أي دايداكتيك خاصة بالفلسفة مفادها التفريق والتمييز بين التفلسف أما التلميذ وإكسابه كفاءات التفلسف ( المفهمة ، الحجاج ، النقد ، التعليل ...الخ ) وعليه فإن ديداكتيك الفلسفة تتحد بين التعليم والتعلم أي بين تعليم الآخرين التفلسف ، وبين الممارسة الذاتية لفعل التفلسف .

    - ولكن السؤال المطروح : هو كيف ندرس الفلسفة ؟

    - إن ما نعلمه لطالب الفلسفة هو الدحض ، والحجاج ، وهما إن صح التعبير تقنيتان مهمتان في التفكير الفلسفي وفي الممارسة لفعل التفلسف ، وقد تضمنتها الطريقة الحوارية التوليدية السقراطية ، فقد استخدم سقراط هذه الطريقة في التعلم وقد استلهمت النظريات التربوية الحديثة هذه الطريقة في مجال التعلم نظرا لأهميتها .

    ففي الطريقة الحوارية يظهر التفاعل بين المعلم والمتعلم ، ويأخذ النقاش حصة الأسد فلا يصبح المعلم هو المسيطر على العملية التعليمية مثلما هو الحال في طريقة الإلقاء ، بل تقديم الدرس بالطريقة الحوارية يجعل المتعلم يساهم في إنجازه ، ويعوده آليات التفكير الفلسفي كالتعبير عن الرأي والحجاج والنقد ، والتحليل ...الخ

    كما يعلمه الدحض ، الذي كان يستخدمه سقراط وهو سؤال توليدي حيث كان سقراط يطرح السؤال ويستمع إجابة خصمه ( السوفسطائيين ) ويتظاهر أنه يوافق على إجابتهم ، ثم يواصل في طرح الأسئلة إلى أن يصل إلى مرحلة إيقاع خصمه في التناقض .

    - أما البرهنة أو الحجاج : فهو دعامة التفكير الفلسفي إذ لا يمكن تقديم الموقف من موضوع ما دون تقديم الحجاج ، وقد استخدم سقراط الحجاج في محاورة فيدون ( نظرية الأرواح ).

    وقد شكلت الطريقة الحوارية – الجدل الفلسفي ومنه شكلت الطريقة الجدلية التي تستخدم في تحليل المقالات الفلسفية وبالنسبة لأفلاطون فإنه اشترط في تعليم الفلسفة شروط خاصة وهي أن يخضع المتعلم إلى تدريب خاص مدة ثلاثين عاما يتكون خلال  هذه المدة ويتعلم : الرياضيات ، والأدب والموسيقى والعلوم ثم يتدرب على الديالكتيك ( الجدل ) مدة خمس سنوات، بعدها يتدرب على مسؤوليات وطنه مدة خمسة عشرة سنة ، وبعدها يأتي بتعلم الفلسفة، هذا عن واقع تعلم الفلسفة في الحضارة اليونانية أما في العصر الحديث ، فإننا نجد إيمانويل كانط مثلا يركز على أهمية تعليم فعل التفلسف قائلا : « لا يمكننا أن نتعلم الفلسفة بل يمكننا أن نتعلم التفلسف ، فتعلم التفلسف يعني استخدام العقل ومن ثمة تدريبه على حل المشكلات. أما فردريك هيغل فإنه يشترط على مدرس الفلسفة أن يتوفر فيه شرطان يراهما مهمان لتعليم الفلسفة وهما : الوضوح والعمق ، وأن يتدرج في تدريس الفلسفة تدرجا يتناسب مع مستوى المتلقي ومع الحصص الزمنية المخصص له».

     أما ميشال توزي وهو أستاذ علوم التربية بجامعة مونبيليه الفرنسية فقد وضع نظريات ديداكتكية ، بغية إدماج الفلسفة في النظام التعليمي الفرنسي ، وقد طالب بضرورة تدريس الفلسفة في جميع المستويات الدراسية ( إبتدائي – ثانوي ، جامعي ).

    ·        لكل مادة من المواد التي تدرس أهداف مسطرة تفرضها أسئلة مهمة غالبا ما تنحصر في الأسئلة التالية :

    ماذا ادرس ؟ كيف أدرس ؟ ولماذا أدرس ؟ وهي الأسئلة نفسها التي وجب على مدرس الفلسفة أن يطرحها ويجيب عنها لأن ذلك يساعده في تسطير الأهداف وهذه الأخيرة تساعده في وضع مخطط عام للتدريس وكذلك للدرس .

    ففي الفلسفة حينما نتساءل عن " ماذا أدرس "؟ فأنا أتساءل عن مضمون المادة ، أي عن المواضيع التي أدرسها للتلميذ وهي مواضيع محددة سلفا في المقرر الدراسي من طرف لجنة مكونة من مختصين تختارهم الوزارة ويختلف مضمون ( البرنامج ) مادة الفلسفة من دولة إلى أخرى وقد أشار جان بياجيه إلى هذا في قوله :

    « إن للفلسفة قيمة قيمة ثابتة ومشتركة لدى كل الأنظمة في تنوعاتها وحاملة لقيم واسعة ، إنها إيمان معقلن ، وعلى هذا الأساس يختلف مضمونها التعليمي من بلد لآخر ».

    وعليه فإن مضمون مادة الفلسفة في الجزائر ، يختلف من مستوى لآخر ، فبرنامج السنة الثانية آداب وفلسفة ، يختلف عن برنامج السنة الثالثة فلسفة ، وبرنامج شعبة الآداب والفلسفة في السنة الثالثة يختلف عن برنامج الشعب العلمية وهكذا.

    فنجد مثلا مضمون مادة الفلسفة الخاص بالنسبة الثالثة آداب وفلسفة يتمثل في الإشكاليات التالية ( في إدراك العالم الخارجي ، الأخلاق الموضوعية والأخلاق النسبية ، فلسفة العلوم ، والفن والتصوف بين النسبي والمطلق ) وطبعا كل إشكالية مجزأة إلى مجموعة من المشكلات .

    - كيف أدرس مادة الفلسفة ؟

    - لا توجد طريقة واحدة في تدريس الفلسفة بل هناك عدة طرق وهي :

    طرائق تدريس الفلسفة

     

     


    الطريقة الإلقائية        الطريقة الحوارية       التدريس بالنصوص             حل المشكلات

                                                                 الفلسفية

    يعتمد فيها الأستاذ          التفاعل بين المعلم                                               الاعتماد

     على المحاضرة            والتلاميذ في             توظيف النص                  على طرح

    أي يكون هو            إنجاز الدرس                   لخدمة وإثراء                      الوضعيات

    المحاضر               سؤال جواب                     ما تم تناوله                      المشكلة

     والمتعلم                                                في الدرس                         وإيجاد

    متلقي فقط                                                                                حلول لها

    لماذا ندرس الفلسفة ؟

    أي ما هي الأهداف المرجوة من تدريس الفلسفة؟

    بالنسبة لتدريس الفلسفة  في الجزائر ، فإن أهداف تدريس هذه المادة مشار إليها سلفا في الكتاب المدرسي الخاص بالفلسفة وهي كالتالي :

    01- تأصيل روح التفتح والاعتدال في إبداء المواقف أو الرأي ومرونة التصرف مع الآخر .

    02- إدماج الفرد في الكيان الاجتماعي العام ، عضوا ناجحا منتجا وفعالا .

    03- عقلنة أساليب التعامل مع الأفكار والوقائع والأشياء بما ييسر التكيف معها وذلك بتمكين الفكر من تنمية منهجية الصورية والتحليل ، والتركيب ، والنقد ، والاستدلال .

    04- ترقية أنماط البحث والتقصي على أساس الموضوعية العلمية .

    05- تفعيل الجانب العلمي في التصدي لمختلف المشكلات والسعي إلى حلها »

    * إن التعليم في مراحله الأولى وقبل ظهور طريقة التدريس بالمقارنة بالكفاءات ، كان يكتفي بإكساب التلميذ ( المتعلم ) معارف مختلفة في شتى المواد ، وكان الهدف واحد وهو تمكين المتعلم من توظيف هذه المعارف لحل أسئلة الامتحان ، ولم يكن يعنيه إكساب المتعلم كفاءات يستطيع توظيفها لحل المشاكل التي تعترض حياته ، إلى أن ظهرت طريقة المقاربة بالكفاءات ، وهي طريقة في التدريس تركز على التحليل الدقيق للوضعيات التي يتواجد فيها المتعلمون أو التي سوف يتواجدون فيها .

    - كما أنها تنص أيضا على تحديد الكفاءات المطلوبة لأداء مهمة ما ومن مزايا هذه الطريقة أنها :

    01- تعمل على تنمية قدرات المتعلم العقلية ( المعرفية ) ، العاطفية ( الانفعالية ) والنفسية والحركية .

    02- تحفيز المتعلمين على العمل ، وتعمل على انضباط التلاميذ من خلال تكليف كل واحد منهم بمهمة تتماشى مع ميولاته

    03- تكتسب المتعلمين كفاءات تساعدهم على مواجهة مشاكلهم اليومية وإيجاد حلول لها .

    04- وعليه فإن الأستاذ في هذه الطريقة يلعب دور الموجه والوسيط بين المعرفة والمتعلم .

    05- كما أنها طريقة تمزج بين التلقين والحوار .

    06- في هذه الطريقة يساهم كل من المعلم والمتعلم في بناء الدرس .

    07- كما أنها ترتقي إلى المعارف الإجرائية ، التي يمكن أن يوظفها المتعلم في حل مشاكله اليومية.

    تعليمية أو ديداكتيك الفلسفة

     

    1. مقدمة:

    إن العملية التعليمية التعلمية تتطلب الإحاطة بجميع مكوناتها، وكل ما يحيط بها من علوم التربية والبيداغوجيا والديداكتيك، ولعل هذا الأخير يكتسي أهمية بالغة، إذا اعتبرنا أنه مرتبط بالجانب التطبيقي من العملية التعليمية التعلمية، وبالتالي يمكن القول بأن الديداكتيك يشكل ضرورة ملحة بالنسبة لعملية التدريس، باعتباره يساهم في تمكين الأطر التربوية من أداء أدوارها بشكل فعال، وذلك من خلال التوفيق بين المناهج والبرامج الدراسية مع وضعيات التدريس المختلفة. ويساهم الديداكتيك  كذلك في ضبط الإجراءات والآليات المناسبة لتدريس المادة الدراسية، بالإضافة إلى التخطيط الذي يساعد في تحقيق الأهداف والكفايات. كما يمكن اعتبار الديداكتيك بمثابة تصور يوضح فلسفة المنهاج، ويساعد على استنتاج مجموعة من الاستراتيجيات الفعالة في العملية التعليمية التعلمية.

    وانطلاقا من أن الدرس الفلسفي أساسا هدفه تحقيق تمثل سلوك المتعلم الخاص بتنمية جملة من القدرات والكفايات، (القدرة على النقد وعلى التحليل والتركيب...)، وهو ما يجب على المدرسين انطلاقا من وظيفتهم الديداكتيكية، تأصيلها وترسيخها في البنيات المعرفية الذهنية والمنطقية للمتعلمين، تحقيقا لما هو مراهن عليها في الدرس الفلسفي كاختيار استراتيجي في التوجيهات الرسمية، وذلك من خلال توعيتهم بخلفياتها والدفع بهم إلى استبصار قيمها النبيلة وأبعادها المنهجية في تفكيك الواقع ومحاولة الارتقاء به نحو الأفضل، وبهذا فإن تدريس الفلسفة يجب أن يرتكز على تعلم التفكير الذاتي بهدف تعويد وتدريب العقل على الممارسة النقدية.

    كيف يمكن إخضاع الأنشطة الفلسفية إلى وضعيات ديداكتيكية؟.

    2. مفهوم الديداكتيك

    الديداكتيك هي، بالأساس، تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها، فهي تواجه نوعين من المشكلات: مشكلات تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها، وهي مشاكل تنشأ عن موضوعات ثقافية سابقة الوجود ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية. فالديداكتيك ليست إذن حقلا معرفيا قائما بذاته، وذلك على الأقل في المرحلة الحالية من تطورها، وقد لا تكون مدعوة لأن تصبح حقلا معرفيا مستقبلا، ومع ذلك، ليس ثمة شك في وجود مجال للنشاط خاص بتدريس مختلف المواد الدراسية. والذي يتطلب بحثا مستمرا قصد تحسين التواصل، وبالأخص، البحث في كيفية اكتساب المتعلم للمفاهيم.[1]

    1.2     المعنى اللغوي للديداكتيك:

    تعني كل ما يهم التدريس والتعليم، ويقابله في الترجمة إلى العربية عدة مفردات؛ كعلم التدريس أو فن التدريس أو منهجية التدريس، والتدريسية أو علم التعليم أو التعليمية، والتربية الخاصة أو الديداكتيك أو الديداكتيكا.

    كلمة الديداكتيك، في اللغات الغربية مشتقة من الكلمة اليونانية "didaktikos" وتعني: فلنتعلم؛ أي: يُعلِّم بعضُنا بعضًا، والمشتقة أساسًا من الكلمة الإغريقية " didaskein" ومعناها التعلُّم، وقد استخدمت هذه الكلمة أول مرة في التربية مرادفة لفن التعليم، وقد استخدمها "Comenius " والذي يعدُّ الأب الروحي للبيداغوجيا منذ سنة 1657 في كتابه "الديداكتيك الكبرى"؛ حيث يعرفها بأنها: الفن العام للتعليم في مختلف المواد التعليمية، ولا يعتبرها فنًّا للتعليم فقط؛ بل للتربية أيضًا، إن كلمة حسب Comenius تدل على تبليغ وإيصال المعارف لجميع الناس، فنجد في اللغة العربية مجموعةً من المصطلحات تقابل مصطلح " didactique " تعليمية، علم التدريس، علم التعليم، التدريسية.[2]

    وتعني حسب قاموس روبير الصغير Le petit Robert ، درس أو علّم enseigner ويقصد بها كل ما يهدف إلى التثقيف وكل ماله علاقة بالتعليم.[3]

    ظهر مصطلح الديداكتيك  في النصف الثاني من القرن العشرين. ومن خلال التعاريف التي وضعت له في القواميس؛ كان معناه: فن التدريس أو فن التعليم. ومنذ ذلك الوقت أصبح مصطلح الديداكتيك  مرتبطا بالتعليم، دون تحديد دقيق لوظيفته.[4]

    وفي سنة 1988 اعتبره أندري لالاند André Lalande فرعا من فروع البيداغوجيا، موضوعه التدريس.[5]

    2.2. المعنى الاصطلاحي للديداكتيك:

    أول من استخدم كلمة الديداكتيك في التربية كمرادف لفن التعلّم، هو كومينوس أو كامينسكي أو Comenus، الذي يعد الأب الروحي للبيداغوجيا وذلك سنة 1657، في كتابه "الديداكتيكا الكبرى"، حيث يعرفها بالفن العام للتعلّم في مختلف المواد التعليمية، ويضيف بأنّها ليست فنا للتعلّم فقط بل للتربية أيضا. إن كلمة ديداكتيك حسب كومينيوس تدلّ على تبليغ وإيصال المعارف لجميع النّاس.[6]

    وترتبط  الديداكتيك  بمنهجيات تدريس مادة أو تخصُّص معين، كما يفيد التفاعلات التي قد تتحقق في وضعية تعلمية تعليمية بين معرفة محددة ومدرس تلك المعرفة.[7]  وتهتم  الديداكتيك بالوضعيات التدريسية، والتي يلعب فيها المتعلم دورًا أساسيًّا، وينحصر دور المدرس في تسهيل عملية التعلُّم، بتصنيف المادة الدراسية تصنيفًا يتلاءم مع حاجات هذا المتعلِّم وتحديد الطريقة الملائمة لتعلُّمه وتنظيم فضاء ومجال التعلم.[8]

    فنجد أن هناك من يعتبر الديداكتيك  بمثابة علم مساعد للبيداغوجيا، وتسند إليها مهمات تربوية عامة من أجل إنجاز تفاصيلها. وهناك أيضا من يعتبرها بمثابة تأمل وتفكير في طبيعة المادة الدراسية، وغايات تدريسها، بالإضافة إلى صياغة فرضيات خاصة انطلاقا من المعطيات المتجددة والمتنوعة باستمرار، كما أنها دراسة نظرية تطبيقية للفعل البيداغوجي المتعلق بتدريس تلك المادة. ومن خلال ذلك نستنتج أن الديداكتيك تتمحور حول المتعلم والمادة الدراسية والمدرس، وموضوعها هو سيرورة التعلم والفعل البيداغوجي، وتستمد مرجعياتها من علم النفس وعلم الاجتماع ونظريات التعلم، أما حقلها النظري فهو البيداغوجيا، وتتمثل مهمتها في التأمل في طبيعة المادة الدراسية وغايات تدريسها، بالإضافة إلى صوغ فرضيات، وحل مشكلات التعلم. وغالبًا ما يستعمل لفظ الديداكتيك كمرادف للبيداغوجيا، بيد أنه إذا استبعدنا بعض الاستعمالات الأسلوبية، فإن اللفظ يوحي بمعانٍ أخرى، تعبر عن مقاربة خاصة لمشكلات التعليم، وقد ارتبطت الديداكتيك في دراستها بعلم النفس ونظريات التعلُّم والسوسيولوجيا، واستعارت مفاهيمها من علوم ومجالات معرفية أخرى، وكانت حسب "أبليهنس" علمًا مساعدًا للبيداغوجيا، كما أسند إليها دور بناء الاستراتيجيات البيداغوجية المساعدة على بلوغ الأهداف، أما حديثًا فقد تطوَّرت الديداكتيك نحو بناء مفهومها الخاص بفعل تطور البحوث الأساسية والعلمية، وبدأت تكسب استقلالها عن هيمنة العلوم الأخرى.

    إن الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم، لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي. وتتطلب الدراسة العلمية، كما نعلم، شروطا دقيقة منها بالأساس، الالتزام بالمنهج العلمي في طرح الإشكالية ووضع الفرضيات وصياغتها وتمحيصها للتأكد من صحتها عن طريق الاختبار والتجريب. ومن حيث الموضوع تنصب هذه الدراسة على الوضعيات التعلمية، التي يلعب فيها المتعلم (التلميذ) الدور الأساسي. بمعنى أن دور المدرس يتحدد في تسهيل عملية تعلم التلميذ بتصنيف المادة التعليمية تصنيفا يلائم حاجاته، وتحديد الطريقة الملائمة لتعلمه، وتحضير الأدوات الضرورية والمساعدة على هذا التعلم. ويبدو أن هذه الاجراءات ليست بالعملية السهلة، إذ تتطلب الاستنجاد بمصادر معرفية مساعدة، كعلم النفس لمعرفة هذا التلميذ وحاجاته، والتربية لتحديد الطرق الملائمة. وينبغي أن يقود التنظيم المنهجي للعملية التعليمية التعلمية، إلى تحقيق أهداف تراعي شمولية السلوك الإنساني. أي أن نتائج التعلم ينبغي أن تتجلى على مستوى المعارف والقدرات التي يكتسبها المتعلم، وعلى مستوى المواقف الوجدانية، وكذلك على مستوى المهارات الحسية الحركية، التي تتجلى مثلا في الفنون والرياضات .

    3. المثلث الديداكتيكي وأقطاب المثلث التعليمي:

    هو ذلك المثلث المعبِّر عن الوضعية التعليمية باعتبارها نسقًا يجمع بين ثلاثة أقطاب غير متكافئة هي: تلميذ، ومدرس، ومعرفة، وما يحدث من تفاعلات بين كل قطب من هذه الأقطاب في علاقته بالقطبين الآخرين.

     أقطاب المثلث التعليمي: يتكون المثلث التّعليمي من ثلاثة أطراف مهمة المعلّم والمتعلّم والمعرفة، وهذه الثلاثية تتفاعل فيما بينها، لتنتج تعلّما قائما على التكامل وهي كالآتي:

    المعلّم: يمثل المعلّم الركيزة الأساسية التي تساهم في نجاح العملية التعليمية لأنّه يعتبر موجها ومرشدا ومالكا للمعرفة والكفايات التي تجعله مؤهلا لتبليغ الرسالة، ويعتبر منشأ ومحفزا ومنظّما يدفع طلابه إلى الابتكار، فهو بهذا تحول من محور التعلّم إلى موجه ومنشط للتعلّم، والمعلّم باعتباره قطبا من أقطاب هذه العملية لابد أن تتوفّر فيه خصائص معرفية وشخصية وهذا ما نوه إليه عبد العليم إبراهيم بقوله: "المقومات الأساسية للتّدريس إنّما هي تلك المهارة التي تبدو في موقف المدرس وحسن اتصاله بالتلاميذ وحديثه إليهم واستماعه لهم وتصرفه في إجاباتهم وبراعته في استهوائهم والنفاذ إلى قلوبهم إلى غير ذلك من مظاهر العملية التّعليمية الناجحة".[9]

    المتعلّم: يعد المتعلّم محور العملية التّعليمية، فهو في سعي دائم لاكتساب مختلف المعارف والخبرات والمهارات اللغوية من خلال الإسهام الفعال في بناء هذه العملية، فإذا في التّعليم التقليدي لا يملك أي دور في العملية التّعليمية باستثناء تلقيه للمعلومات التي تملى عليه ليحفظها بهدف استرجاعها وقت الامتحان، فإن المقاربة الجديدة للمناهج تعمل على إشراكه مسؤولية القيادة وتنفيذ عملية التعلّم من خلال تحفيز بعض أجزاء المادة الدراسية وشرحها، كما تتيح له الفرصة لبناء معارف بإدماج المعطيات والحلول الجديدة في المكتسبات السابقة.[10]

     المعرفة: (المحتوى): هو كل ما يقدم للمتعلم من معلومات ومفاهيم ومهارات وقواعد وقوانين، وما يرجى إكسابه لهم من قيم اتجاهات وميول، فالمحتوى هو تحديد ماذا تدرس؟ ويمكن القول إن المحتوى هو وسيلة تحقيق أهداف المنهج، ويبني، إذن فالمحتوى هو  المحتوى التّعليمي لأي مقرر،[11]  أو وحدة دراسية حول فكرة أساسية كبيرة يراد للتلاميذ أن يتعلّموها الغاية التي يسعى المعلّم إلى إيصالها للمتعلّم، وهو يعب عن حاجات المتعلّم وميولاته في أغلب الأحيان، ويمكن أن نشير هنا أن المحتوى يكون صادقا كلّما كان وثيق الصلة بالأهداف المسطرة، وكذلك كلّما كان متماشيا مع الأفكار الحديثة التي ثبتت صحتها.[12]

    إن كلّ قطب من أقطاب المثلث التّعليمي يعتبر مهما في العملي التّعليمية ولا يمكن الاستغناء عنه مهما يكن.

    العلاقة بين رؤوس المثلث التّعليمي: يمكن الكشف عن النسق الديداكتيكي  بمثلث تتكامل فيه أقطاب ثلاثة هي: المعلّم والمتعلّم والمعرفة (المادة الدراسية)، إلا أن هذا التفاعل يتم التأكيد فيه على علاقة هذه الأقطاب بالمعرفة، أي على ما يمكن تسميته بالأطراف الثلاثة لموضوع الديداكتيك: البعد الإبستمولوجي (العلاقة بين: مدرس ــ معرفة (البعد السيكولوجي) العلاقة بين: متعلم ــ معرفة . (البعد البيداغوجي) العلاقة بين: مدرس ــ متعلم.

    1.3. العلاقة بين رؤوس المثلث التّعليمي:

    إن المثلث الديداكتيكي يركز على التحليل النسقي للديداكتيك ومختلف العلاقات التفاعلية بين مكونات الفعل الديداكتيكي وهي المدرس والمادة والمتعلّم، والأقطاب الثلاثة .[13]  أي يمكن الكشف عن النسق الديداكتيكي  بمثلث تتكامل فيه أقطاب ثلاثة هي: المعلّم والمتعلّم والمعرفة (المادة الدراسية)، إلا أن هذا التفاعل يتم التأكيد فيه على علاقة هذه الأقطاب بالمعرفة، أي على ما يمكن تسميته بالأطراف الثلاثة لموضوع الديداكتيك: (البعد الإبستمولوجي) يمثل العلاقة بين: المدرس ــ المعرفة، (البعد السيكولوجي) ويمثل العلاقة بين: المتعلم ــ المعرفة، و(البعد البيداغوجي) الذي يمثل العلاقة بين: المدرس ــ المتعلم.

    والأقطاب الثلاثة هي:

    - القطب البيداغوجي: ويربط علاقة المدرس بالمتعلّم، ويوثّقها مفهوم التّعاقد الديداكتيكي، ويركّز على الاتفاقات التي تحدد أدوار ومهام المدرس والمتعلّم، والتي تجعل التواصل التربوي الصفي يعرف سبيله للنّجاح، فالحياة مبنية على التّعاقد ورباط الميثاق، والحياة التّربوية أولى بها فغياب التعاقد الديداكتيكي يفضي إلى فوضى وغياب المردودية، وغياب جودة الفعل التّربوي.

    - القطب السيكولوجي: ويربط علاقة المتعلّم بالمادة المتعلّمة، وتمثلاته حولها، واستعداده للتّفاعل معها، من خلال

    استدماج المكتسبات القبلية، بغية بناء معرفة جديدة، وكلّما تم استثمار تمثلات المتعلّم في بناء معارف جديدة، كلّما تفاعل وشارك في بناء تعلّماته والأمر ينعكس.

    - القطب الإبستمولوجي: ويركّز على العلاقة بين المدرس والمعرفة، أي الكشف عن الآليات التي يتم تفعيلها داخل العلبة السوداء كما سماها أحد الباحثين، المعرفة للمدرس، وحقول استمداده لها، وهذا جوهر بحث الدراسة، تبرز مهارة المدرس في تجويد فعل النّقل الديداكتيكي من خلال مجموعة العمليات الإستراتيجية التّخطيطية التي يعتمدها المدرس لنقل المعارف من مستواها الأكاديمي العام إلى المستوى المبسط المتعلّم، من خلال التّفاعل الإيجابي بينه وبين المتعلّم في بناء المعرفة من خلال التّوجيه الهادف والتّواصل الصفي البناء بغية استثمار الموارد المدمجة، لتحقيق مرامي المنهاج المدرسي والتّوجهات التّربوية، وتفعيل الأطر المرجعية للمادة قيد الدرس.

      2.3. التعاقد الديداكتيكي:

    بدأ مفهوم التعاقد الديداكتيكي يتبلور في الظهور مع أعمال ودراسات الباحث التربوي بروسو Brousseau، وهذا المفهوم يراهن على سلوكيات المدرس المنتظرة من التلاميذ وعلى سلوكيات هؤلاء المنتظرة من المدرس، وعلاقات هؤلاء وأولئك بالمعرفة المستهدفة من قبل عملية التعلُّم. 

    وعليه يمكن القول: إن التعاقد الديداكتيكي هو تلك القواعد التي تتحدد بصورة أقل وضوحًا على ما يتوجب على كل شريك أن يمتثل له ويلتزم به، وهو بمثابة قانون يحدد موقع كل من المدرس والمتمدرس ومستويات المسؤولية الموكولة لكل منهما.

    نستخلص أن الديداكتيك مجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة له ثلاث مستويات:

    الديداكتيك العامة: وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلاصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية.

    الديداكتيك الخاصة: وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة.

    الديداكتيك الأساسية: وهي جزء من الديداكتيك يتضمن مجموع النقط النظرية والأسس العامة التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية دون اعتبار للممارسات التطبيقية وتعني أيضا الديداكتيك النظرية.[14]

    4. العلاقة التي تربط الديداكتيك بالبيداغوجيا وعلوم التربية

    هناك من يميز بين البيداغوجيا والديداكتيك، فالأولى تستند إلى مجموعة من النظريات والمبادئ وتهتم بنقل المفاهيم إلى المتعلمين ومساعدتهم على اكتساب المعارف، أما الديداكتيك فهي فرع من فروع علوم التربية تستهدف جوانب العملية التعليمية لتجديد التعليم والتعلُّم وتطويره، كما تهتمُّ بالتخطيط لأهداف التربية ومراقبتها وتعديلها مع مراعاتها الطرق والوسائل التي تسمح ببلوغ هذه الأهداف.[15]

    1.4. البيداغوجيا

    كلمة البيداغوجيا مصطلح يوناني مكون من شقين؛ الأول "بيدا" ويعني الطفل والثاني "غوجيا" ويعني القيادة والتوجيه، فكان البيداغوجي في تلك الحقبة هو الخادم الذي يرافق الطفل خلال ذهابه إلى المعلمين لتلقي العلم، ونظرًا لوظيفته تلك اعتبر البيداغوجي مربيًا وليس معلمًا، وفي هذا الصدد كتب فارون أنه: "إذا كان المعلم يعلّم فإن البيداغوجي يربي، لأن هذا الأخير هو من يسهر على رعاية الطفل والأخذ بيده، وهو من يختار له المعلم ونوع التعليم الذي يجده مناسبًا للطفل حسب رأيه". فالبيداغوجيا كانت عملية تربوية خارج الإطار المكاني والجغرافي للمدرسة، بينما العملية التعليمية كانت داخل المدرسة، وارتبطت البيداغوجيا بتهذيب الخُلق بالمعنى الشامل والأوسع، بينما التعليم ارتبط بمقدار التحصيل المعرفي بالمعنى الضيق.

    بالمختصر البيداغوجي كان يُطلَق، في الغالب، على الشخص الذي يقود الطفل إلى المدرسة ويحمل لوازمه ويساعده في مذاكرة دروسه وكتابة واجباته المدرسية. ترجع البيداغوجيا إلى المتعلّم وقيادته وتعليمه ومرافقته في تعلّمه، فهي والحال كذلك من أقدم العلوم التربوية.

    البيداغوجيا هي  علم التربية، سواء أكانت بدنية أم فكريّة أم أخلاقية قيمية.[16]

    2.4. علوم التربية

    هو مصطلح استعمل حديثا للإشارة الى مجموعة من الأبحاث والدراسات المتنوعة الاختصاصات التي تناولت التربية من مختلف الزوايا. ورغم حداثة هذه العلوم فإنها استطاعت أن تراكم عددا هائلا من النظريات والنماذج التفسيرية ،كما أنها تمكنت من تطوير اساليب ومناهج في البحث، جعلتها ترقى الى وضع العلوم "المعترف بها "من طرف المجتمع العلمي الدولي، حتى وان كانت تتداخل مع اختصاصات اخرى لا تهتم مباشرة بالتربية. غيران ما يضمن وحدتها هو موضوعها المشترك، أي التربية، وهو نفس الموضوع الذي يبرر تنوعها وتعددها، نظرا لأبعادها المتشعبة. رغم هذا التعدد، فان بعض التصنيفات استطاعت أن تستجلي هذه العلوم التربوية[17] هي وسيلةٌ أساسيّةٌ من وسائل البقاء والاستمرار، كما أنها ضرورةٌ اجتماعيّةٌ تهدف لتلبية احتياجات المجتمع والاهتمام بها، كما أنها أيضاً ضرورةٌ فرديّةٌ من ضرورات الإنسان، فهي تكوّن شخصيّته وتصقل قدراته وثقافته ليكون على تفاعل وتناسق مع المجتمع المحيط به ليسهم فيه بفعاليّة، ومن هنا شغلت التّربية الكثير من الباحثين والدّارسين على مر العصور، وكان لها قدرٌ لا يُستهان به من الدراسة والتحليل.

    يرتبط علم التعليم ارتباطًا وثيقًا بالتربية وهي عملية التدريس بشكل أكثر تحديداً ، ومع ذلك تعتبر علوم التعليم هي دراسة تحسين العملية التعليمية ، ويمكن أن يشمل مجال العلوم التربوية فحص وبحث أساليب التدريس المختلفة وكيفية تلقي مجموعات من الطلاب لهذه الأساليب وكذلك عملية تحسين منهجيات التدريس.[18]

    تهتم الديداكتيك  بمضامين التعلم وبالتفاعلات التي تربط بين كل من المتعلم والمعرفة قصد تسهيل عملية اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين، وتركز على المفاهيم الأساسية التي تؤثر في المادة الدراسية، وتحلل العلاقات بينها، كما تسلط الضوء على الجانب الاجتماعي من عملية التدريس، وذلك عن طريق تدبير كيفية عمل المفاهيم في المجتمع، والممارسات الاجتماعية التي تحيل عليها. كما ينصب اهتمام الديداكتيك على تشخيص وتحليل وضعيات القسم، من أجل استنتاج الطريقة الملائمة لاشتغال هذه الوضعيات، بالإضافة إلى دراسة تمثلات التلاميذ وصيغ تفكيرهم، وتحليل طرائق تدخل المدرس، حتى تتضح الإمكانيات التي ينبغي اقتراحها من أجل تجويد عملية التدريس. وفي نفس السياق يعتبر محمد الدريج بأن الديداكتيك هي الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته ولأشكال تنظيم مواقف التعليم التي يخضع لها المتعلم، قصد بلوغ الأهداف المنشودة، سواء على المستوى العقلي المعرفي أو الوجداني أو الحسي الحركي أو المهاري. كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم مختلف المواد، ومن هنا تأتي تسمية "تربية خاصة" أي خاصة بتعليم المواد الدراسية (الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد) أو منهجية التدريس، في مقابل التربية العامة (الديداكتيك العام) التي تهتم بمختلف القضايا التربوية.

    هكذا نستنتج بأن الديداكتيك يحتل مكانة مهمة في العملية التعليمية التعلمية، نظرا لما ينطوي عليه من طرائق وتقنيات وأساليب تهدف بالأساس إلى تجويد عملية التدريس، وهي العملية التي تركز على المتعلم بالدرجة الأولى، وتجعله مشاركا في بناء التعلُمات، بتوجيه من المدرس، وبالاعتماد على مجموعة من المعارف المخصصة لهذا الغرض، وهنا تتجلى أهمية الديداكتيك، هذا الأخير لا يسير بمعزل عن علوم التربية والبيداغوجيا، باعتبارهما يمهدان ويسهلان الطريق أمام ما تستدعيه العملية التربوية بشكل عام. من خلال ذلك، حاولت في هذا المقال تسليط الضوء على مفهوم الديداكتيك، وما يتضمنه من تفاصيل تهم بالأساس عملية التعليم والتعلم. وللإشارة فقد تم إنجاز هذا المقال بالاعتماد على مجموعة من المصادر والمراجع التي تتحدث حول الديداكتيك، كل ذلك من أجل توضيح الغموض الذي يحيط بهذا المفهوم.

    وعليه يمكن القول إن العلاقة بين البيداغوجيا والديداكتيك وعلوم التربية هي علاقة تكاملية، يتم فيها استثمار مجموعة من المعطيات التي تروم خدمة العملية التعليمية التعلُّمية.

    من خلال كل ما سبق إذن يظهر أن الديداكتيك ليس فن التدريس فحسب؛ بل هو نظرية موضوعها التدريس، وهي علم متشعب بتشعب عملية التدريس؛ لأن هذه العملية هي أخطر الممارسات الإنسانية؛ لأنها موجهة إلى عقول الناشئة من جهة، ومن جهة أخرى لأنها تتعامل مع أقطاب متعددة، مثل: المدرس، والتلاميذ، والمعارف، والمناخ الحضاري، والسياسة التربوية، والقيم المؤسسية.[19]

    5. الديداكتيك في الفلسفة

    إنّ ديداكتيك  الفلسفة، يطمح إلى تحويل بعض النتاج الفلسفيّ  إلى مادّة تعليميّة متحدّدة معرفيًّا ومهاريًّا، يشكّل في الواقع العين الفاحصة التي تنظر في آنٍ معًا في مضامين وأهداف المنهاج من جهة أولى، وفي الممارسات والاستراتيجيات  الملائمة لتحويل ما يُسطّره المنهاج إلى أهداف تعلّميّة وإلى لحظات أو إجراءات صفّيّة مناسبة من جهة ثانية. ففي ديداكتيك  الفلسفة تشابك بين طرفَين: المنهاج الرسميّ بما يمثّله من سلطة مؤسّسيّة، والتخطيطات والممارسات الصفّيّة؛ أي وضعيّات التنفيذ التي يقوم بها الجسم التعليميّ.

    والمعلوم أنّ الديداكتيك، الذي يسعى إلى تحليل المعارف المسطّرة في المناهج وتحويلها إلى تعلّمات، لا يحظى بسمعة طيّبة لدى الفلاسفة نظرًا لما يشكّله من خطورة على الطبيعة النقديّة للتفلسف. مع ذلك، فإنّ تعليم الفلسفة قد استطاع أن ينتج ديداكتيكه الخاصّ.

    وذلك بتنوير أساتذة المادّة إلى كيفيّة إدماج العلوم التربويّة والشروط الديداكتيكيّة مع مقتضيات التفلسف بالشكل الذي يساعدهم في عمليّة انتقاء الأدوات والتقنيّات التعلّميّة وفي عمليّة تحديد الأهداف الإجرائيّة والتعلّمات المطلوبة في الدرس الفلسفيّ. إنّه إذًا تنوير يجعل أستاذ المادّة في وضعيّة المتفحّص للآمال والمخاوف الناتجة عن تطبيقات الديداكتيك في الدرس الفلسفيّ، بحيث لا يكون متطرّفًا للجانب الديداكتيكيّ البحت، بل يحاول باستمرار أن يحيله إلى ما يناسب أصول التفلسف وخصوصيّته.

    وبالتالي، فإنّ المنطلق الحقيقيّ لكلّ مداخلة ديداكيتكيّة ناجعة يفترض به الانطلاق من الواقع التعليميّ ومشكلاته، أي من دراسة حاجات تتركّز على ما يواجه تعليم المادّة من معوّقات مختلفة.

     هذه الدراسة التي تقدّم تنظيرًا لديداكتيك  الفلسفة مع تطبيقات ديداكتيكيّة  جديرة بأن تُقرَأ قراءةً منهجيّةً وتربويّةً لما لها من آثار مثمرة على صعيد الدرس الفلسفيّ تعلّمًا وتعليمًا، علّها تكون مدماكًا في بناء الإنسان من خلال بناء مفاهيمه وفلسفته بنحو استقلاليّ، مرتكز على المباني العلميّة الدقيقة لتكون النتائج كما المقدّمات دقيقةً.

    وهذا يجعلنا نتنبّه من كثير من الأفكار، فالفلسفة ليست كلّ تفكير وكيفما كان، ولا أيّ نتيجة يمكن وصفها بالفلسفيّة. وهنا تكمن مسؤوليّة المعلّمين في توجيه المتعلّمين والأخذ بأيديهم حذرًا من الانحراف العقائديّ والدينيّ السلوكيّ وهذه مسألة بالغة الخطورة؛ لأنّنا لا نريد بناء أيّ فلسفة، بل بناء فلسفة حقّة تهدف للوصول إلى الحقيقة الصافية، وتحفظ إيمان المؤمن وعقائده وأخلاقه.

    1.5. وضعيات تعليم وتعلم الفلسفة

    ديداكتيك الفلسفة هو دراسة وضعيات وسيرورات تعليم وتعلم الفلسفة قصد تطويرها وتحسينها، والتفكير في المشكلات الديداكتيكية التي يثيرها تعليم هذه المادة وتعلمها. وتشتغل ديداكتيك الفلسفة انطلاقا من حقول معرفية عديدة ومتنوعة من أهمها:

    1.حقل المادة الدراسية ذاتها:

    ذلك أن التفكير الديداكتيكي في الفلسفة لا بد وأن يتخذ منطلقا له، الفلسفة ذاتها من حيث هي مادة دراسية: تاريخها، مناهجها، أهدافها، طرائق إنتاج الفلسفة (التفلسف)، وطبيعة فعل التفلسف وآلياته واستراتيجياته، طبيعة المفاهيم الفلسفية مقارنة مع مفاهيم العلوم الطبيعية مثلا، نوعية المعارف التي ينبغي تدريسها وكيفية انتقائها ومعايير هذا الانتقاء، طبيعة الفلسفة ذاتها هل هي معرفة أم مجرد موقف من المعرفة.

    2.حقل البيداغوجيا:

     ويتعلق الأمر بالتفكير في نوعية طرائق التدريس الأكثر ملاءمة لطبيعة الفلسفة والأهداف من تعليمها وتعلمها: هل ينبغي أن تستمد هذه الطرائق من داخل الفلسفة ذاتها أم يتوجب الاستفادة من طرائق عامة. ويندرج في إطار حقل البيداغوجيا التساؤل حول أهداف درس الفلسفة وأغراضه وعلاقتها بطرائق التدريس من جهة وبخصوصيات دراسة الفلسفة من جهة ثانية.

    3.حقل السيكولوجيا:

    تثار في إطار هذا الحقل العديد من الأسئلة ذات البعد الديداكتيكي الواضح يتعلق أغلبها بالمتعلم وخصوصياته، العوائق السوسيووجدانية والابستمولوجية التي تحول دون تفوقه في تعلم الفلسفة، كيفية اكساب المتعلم المفاهيم الفلسفية.

    توجد نقطة الانطلاق النظرية للقضايا المطروحة من قبل المتخصصين في ديدكتيك  الفلسفة في مفهوم  الهدف النواة  المقتبس من ديداكتيك العلوم التجريبية. ويعرفه م. توزي: بوصفه التوافق  الديدكتيكي بين ما ينبغي تدريسه باعتباره ما هو أساسي في الفلسفة ( منطق محتوى المواد الدراسية )، وما يمكن للمتعلمين استيعابه (منطق استيعاب المتعلمين ) ".[20]  لذلك ينبغي تحديد ما هو أساسي في الفلسفة، وهنا تكمن الصعوبة، لأن  التوافق الفلسفي بين الفلاسفة حول ما هي الفلسفة متعذر، إذا أخذنا بعين الاعتبار التعدد التاريخي للمذاهب التي تدعي كل واحدة منها المشروعية.  ومن حسن الحظ أن  توافقا ديدكتيكيا[21] سوف يحل محل التوافق الفلسفي المفتقد: إذا كان بالفعل  التوافق صعبا حين يتعلق الأمر بالفلسفة باعتبارها نتاجا للفكر، فإن هذا التوافق ممكن حين يتعلق  الأمر بالفلسفة كسيرورات في التفكير.[22]

    2.5. أهداف تشكل المثلث الديدكتيكي للتفلسف:

    يمكن استخراج ثلاثة أهداف تشكل المثلث الديدكتيكي للتفلسف:

    •        القدرة على المفهمة  الفلسفية لمفهوم أولي.

    •        القدرة على الأشكلة الفلسفية لسؤال أو مفهوم أولي.

    •        القدرة على المحاجة الفلسفية لأطروحة.

    إذا كان يتعين على ديدكتيك  الفلسفة أن يحدد لنفسه أهدافا فلسفية حقيقية، وإذا لم يكن بإمكانه أن يحققها إلا من خلال تدريب التلميذ على التفلسف من خلال خصوصية هذه النصوص التي يتحقق بداخلها ما هو كوني في الفلسفة، وإذا كان هذا التدريب يفترض هو بدوره خصوصية وساطة العرض الإلقائي، فينبغي بالأولى التفكير فيه كفن لا كمنهج. فهذا الأخير يتميز عن الأول بالقابلية لتصور نظام للوسائل استنادا إلى مبادئ وعرضه بكيفية سابقة على التنفيذ بحيث تكون سلسلة الإجراءات التي ينبغي القيام بها لبلوغ الهدف محددة مسبقا. والحال، وكما يرى مؤلفو تعلم التفلسف، عن حق ” أن تعليم الفلسفة، على عكس المواد الأخرى، لا يفرض بتاتا مسارا متدرجا خطيا ملازما له، فالنظام الوحيد الملازم له يترتب احتمالا عن الفلسفة الشخصية للمدرس.  ونستخلص من هذا، أن ديدكتيك الفلسفة لا يكون ممكنا إلا إذا أخذ بعين اعتباره الدور الحاسم لوساطة العرض الإلقائي وعدم قابلية تدريس الفلسفة لأن يختزل إلى اكتساب آليات. يتحدد ديدكتيك الفلسفة كفن ويتحدد المدرس كحرفي لا كتقني.

    لكن تبقى الفلسفة محافظة على كيانها وطبيعتها وخصوصيتها، مما يجعل تدريسها يتطلب أسلوبا حواريا ومنهجا سقراطيا، يقول جيل دولوز: "إن الفلسفة هي فن تشكيل المفاهيم واختراعها، أو صنعها، وأن الفيلسوف صديق للمفهوم، بل إن الفلسفة ليست مجرد فن لتشكيل وصناعة المفاهيم، لأن المفاهيم ليست بالضرورة أشكالا أو ما نعثر عليه، أو ننتجه، أن الفلسفة بصفة واضحة ومضبوطة، هي مادة معرفية تلح على إبداع المفاهيم" فهي إذن إنتاج مفاهيمي جديدة بشكل مستمر ودائم. وأن موضوعها هو الآخر لا يخرج عن دائرة إبداع المفاهيم. ونفس الشيء ذهب إليه نيتش عندما قال: "يتوجب على الفلاسفة أن لا يعولوا على تقبل المفاهيم التي تعطى لهم لغسلها، وتنقيتها، وإعادة استعمالها، ولكن يجب أن يشرعوا في صناعتها وإبداعها، ووصفها وإقناع الناس باللجوء إليها، ويجب على الفيلسوف أن يحدر من المفاهيم حدرا كبيرا، خصوصا إذا كان غير صانع لها بنفسه.

    4. خاتمة:

    إن تدريس الفلسفة يتمّ وفق البراديغم البيداغوجي المركب الذي يمثل نسقا منفتحا على حقول ابستمولوجية عديدة ومقاربات بيداغوجية متنوعة، على مستوى تخطيط وتدبير الممارسة التعليمية وعمليات التدريس وأنشطة التعلم، غير أنه في استراتيجيات التعلم  باعتباره مبحثا في علم النفس المعرفي والبيداغوجيا والعلوم العصبية  فإن التعلم لا يحصل إلا من خلال عمليات الإدراك والذاكرة واستخدام الرموز والعلامات اللغوية والبصرية، وبناء أنماط وتصاميم ونمذجة خطاطات دينامية للعمليات المعرفية والسوسيو وجدانية للمتعلمين، تكون لها القابلية لأن تتحول إلى استراتيجية معرفية، تعتمد على الفهم والإدراك والتحليل والتركيب والحفظ وتخزين المعارف وترويض الذاكرة في إطار  سيرورة اكتسابية، أو داخل ممارسة تعليمية تعلمية، وهي عملية إدماجية تعمل على تطوير المهارات وتعزيزها بخبرات جديدة سواء على مستوى معالجة المعلومات أو حل المشكلات.

    4.      قائمة المراجع:

    المراجع العربية:

    1  - محمد الدريج؛ عودة إلى تعريف الديداكتيك: دراسة جديدة، الموقع الإلكتروني: صحيفة الأستاذ، 13 أكتوبر 2012. https://www.profvb.com/vb/t99561.htm                                      

    2-   بعيسى أحسنات، حول مقاربة المنهاج الدراسي في مجال التربية والتعليم، (من البيداغوجيا والديداكتيك  إلى المنهاج الدراسي)، جريدة الحوار المتمدن، العدد 2342) ،14/07/2008.

    3-  أحمد أوزي، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، الرباط. مجلة علوم التربية. 2006.

    4- عبد اللطيف الفارابي وآخرون، معجم علوم التربية ـ مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، سلسلة علوم التربية، عدد 9 و10. مطبعة النجاح الجديدة. طبعة 1994.

    5-   محمد الدريج، العودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل، مجلة علوم التربية، العدد 47، مارس 2011.

    6- الحسن اللحية؛ دليل المدرس التكويني المهني، دار الحرف للنشر والتوزيع، ط 1، 2008م، ص249.

    7-  محمد الصدوقي، المفيد في التربية؛  د ط،  دت.

     8- عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللّغة العربية، ط14 ، القاهرة، دار المعارف.

    9- ليلى بن ميسية، تعليمية اللغة العربية من خلال النشاط المدرسي غير الصفي، رسالة ماجستير، جامعة فرحات عباس، سطيف، الجزائر، 2010 .

       10- كوثر حسين كوجة، تنويع التّدريس في الفصل ــ دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي، مكتبة اليونسكو الإقليمي، بيروت، لبنان، 2008.

       11- لخضر لكحل وكمال فرحاوي، أساسيات التّخطيط التّربوي، النّظرية والتّطبيقية، وزارة التربية الوطنية، الحراش،  الجزائر، 2009.

       12- عبد الوهاب صديقي،  النّحو الوظيفي وديداكتيك  اللّغة العربية نحو منهجية تدريس وظيفي، دار أمجد للنّشر والتّوزيع، الأردن، ط 1، 2017.

       13-  عبدالعزيز الأمراني؛ مدونة علوم التربية، عرض حول موضوع مدخل عام إلى الديداكتيك، 2013-2014.

       14- روني أوبير ترجمة عبد الله عبد الدايم. التربية العامة، دار العلم للملايين، بيروت، ط.1، 1967.

       15- أحمد شبشوب، مدخل الى الديداكتيك الديداكتيك العامة،  دفاتر التربية،  عدد 4 ، رمسيس الرباط،  يونيو 1997.

    المراجع الأجنبية:

    (1) G.Mialaret,  Les sciences de l’éducation, Q.S.J,  1984.

    (2) Renald Legendre. Larousse, Zita De Koninck, Numéro 73, Paris, mars 1989.

    (3) Michel TOZZI, Petit glossaire in, Enseigner la philosophie aujourd’hui, CRAP –Cahiers pédagogiques Séminaire 1989-1990, Université de Montpellier III.

    (4) Michel TOZZI, Introduction à la problématique d’une didactique de l’apprentissage du philosopher in Didactique de l’apprentissage du philosopher, Université de Montpellier III, Décembre 1992.

    (5) Deleuze Felix. Guattari : qu’est ce que la philosophie ? Collection les éditions de minuit, 1991.

     



    [1] Jasmin..B . (1973) :Problematique possible de la didactique , Prospectives, vol. 9, no 2, avril 1973, Centre d'animation, de développement et de recherche en éducation, p. 58-60.

    [2]  محمد الدريج؛ عودة إلى تعريف الديداكتيك: دراسة جديدة، الموقع الإلكتروني: صحيفة الأستاذ، 13 أكتوبر 2012. https://www.profvb.com/vb/t99561.html، تاريخ تصفح الموقع 03/01/2020.

    [3]   بعيسى أحسنات، حول مقاربة المنهاج الدراسي في مجال التربية والتعليم،( من البيداغوجيا والديداكتيك إلى المنهاج الدراسي)، جريدة الحوار المتمدن، العدد 2342) ،14/07/2008 ،ص 3 .

    [4]  أحمد أوزي، المعجم الموسوعي لعلوم التربية، الرباط. مجلة علوم التربية. 2006. ص 140.

    [5]  عبد اللطيف الفارابي وآخرون، معجم علوم التربية ـ مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، سلسلة علوم التربية، عدد 9 و10. مطبعة النجاح الجديدة. ط 1، 1994، ص 68.

    [6]   محمد الدريج، العودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل، مجلة علوم التربية، العدد 47، مارس 2011، ص1 .

    [7]    الحسن اللحية؛ دليل المدرس التكويني المهني، دار الحرف للنشر والتوزيع، ط 1، 2008م، ص249.

    [8]    محمد الصدوقي، المفيد في التربية؛  د ط،  دت،  ص 5.           

    [9]  عبد العليم إبراهيم، الموجه الفني لمدرسي اللّغة العربية، ط14 ، القاهرة، دار المعارف، ص 25.

    [10]  ليلى بن ميسية، تعليمية اللغة العربية من خلال النشاط المدرسي غير الصفي، رسالة ماجستير، جامعة فرحات عباس، سطيف، الجزائر، 2010 ، ص 9.

    [11]  كوثر حسين كوجة، تنويع التّدريس في الفصل ــ دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلم في مدارس الوطن العربي، مكتبة اليونسكو الإقليمي، بيروت، لبنان، 2008، ص 96 .

    [12]  لخضر لكحل وكمال فرحاوي، أساسيات التّخطيط التّربوي، النّظرية والتّطبيقية، وزارة التربية الوطنية، الحراش،  الجزائر، 2009، ص 128.

    [13]  عبد الوهاب صديقي،  النّحو الوظيفي وديداكتيك  اللّغة العربية نحو منهجية تدريس وظيفي، دار أمجد للنّشر والتّوزيع، الأردن، ط 1، 2017، ص 27-29.

    [14]  Renald Legendre. Larousse, Zita De Koninck, Numéro 73, Paris, mars 1989, p. 680.

    [15]  نور الدين أحمد قايد وحكيمة السبيعي؛ التعليمية وعلاقتها بالأداء البيداغوجي والتربية، مجلة الوحدات للبحوث والدراسات، العدد8 2010، ص33- 49.

    [16]  Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie, 1887.

    [17]  روني أوبير ترجمة عبد الله عبد الدايم. التربية العامة، دار العلم للملايين، بيروت، ط.1، 1967، ص 26.

    [18] G.Mialaret,  Les sciences de l’éducation, Q.S.J,  1984, p 42.

    [19]  أحمد شبشوب، مدخل الى الديداكتيك الديداكتيك العامة،  دفاتر التربية،  عدد 4 ، رمسيس الرباط،  يونيو 1997 ، ص 11.

    [20] Michel TOZZI, Petit glossaire in, Enseigner la philosophie aujourd’hui, CRAP –Cahiers pédagogiques Séminaire 1989-1990, Université de Montpellier III, p. 64.

    [21] Michel TOZZI, Introduction à la problématique d’une didactique de l’apprentissage du philosopher in Didactique de l’apprentissage du philosopher, Université de Montpellier III, Décembre 1992, p. 56.

    [22] Michel TOZZI et al., op. cit., p. 34.